Анализ программ профессиональной подготовки тьюторов для инклюзивного образования

Статья посвящена актуальной проблеме – подготовке тьюторов для инклюзивного образования. Высокий запрос на тьюторов и специфика работы с детьми с ОВЗ предполагают наличие доступных, качественных программ подготовки на разных уровнях образования. Автор проанализировала сайты 50 государственных вузов, имеющих факультеты психолого-педагогической направленности и(или) предлагающих программы подготовки специалистов для инклюзивного образования, а также 20 сайтов организаций дополнительного образования, предлагающих курсы повышения квалификации и переподготовки, в сети Интернет по запросам на подготовку тьюторов для инклюзивного образования. Найденные описания программ проанализированы по различным критериям, в том числе относительно соответствия содержания программы профстандарту тьютора и формируемым профессиональным компетенциям. Анализ показал, что предлагаемые программы подготовки тьюторов для инклюзивного образования в недостаточной мере развивают необходимые профессиональные компетенции в соответствии с профстандартом. Это также подтверждает интервьюирование 30 уже работающих тьюторов, которым были заданы вопросы об их образовании и способностях преодолевать возникающие в процессе сопровождения обучающихся с ОВЗ трудности. Выход из сложившейся ситуации автор видит в создании доступной системы подготовки тьюторов для инклюзивного образования, основанной на расширении количества программ для разных уровней образования и повышении качества этих программ за счет разработки курсов, формирующих профессиональные компетенции тьюторов, соответствующих профстандарту тьютора.

Введение

Обеспеченность тьюторским сопровождением обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании (ИО) на сегодняшний день является актуальной проблемой. Количество детей, имеющих особые образовательные потребности, как и развитие инклюзивного образования требуют существенного увеличения числа квалифицированных специалистов (тьюторов) для сопровождения детей указанной категории. Несмотря на кажущуюся затратность организации инклюзивного образования, в долгосрочной перспективе оно показало свою эффективность. Это отмечают зарубежные коллеги, где инклюзия стала развиваться намного раньше [38]. Также значимым для эффективности образования обучающихся становится мультидисциплинарный специалист, умеющий системно подходить к решению образовательных задач, опираясь на знания из различных областей науки и применяя их в организации командного взаимодействия между специалистами различного профиля. Такой подход многократно повышает эффективность образовательного процесса. Это отмечают в своих трудах как российские специалисты, так и зарубежные [2; 34; 37]. Тьютор является одним из специалистов, компетенции которого позволяют успешно справляться с трудными задачами, возникающими в процессе обучения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании [8; 11; 36]. Необходимые для этого знания, умения и навыки закреплены в профстандарте тьютора [29].

В настоящее время в законодательстве прописаны условия для обеспечения тьюторского сопровождения в ИО: разработаны и приняты профессиональный стандарт тьютора, Положение о психолого-педагогическом консилиуме, рекомендации по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий, адаптированные образовательные программы и другие документы, так или иначе регламентирующие в том числе и деятельность тьютора в инклюзивном образовании. Все эти документы появились и вступили в силу совсем недавно, в связи с чем многие образовательные организации не успели досконально их изучить и, главное, активно и грамотно использовать в своей работе.

Входящие в систему подготовки кадров для ИО вузы и колледжи не успели в достаточной мере расширить свои программы подготовки тьюторов для работы с детьми с ОВЗ, так как утверждение программ требует достаточно большого количества согласований на разных уровнях. И таких программ в масштабах страны крайне мало, а их качество в массе своей пока не соответствует заданному профстандартом тьютора уровню [1].

В ходе анализа теоретических разработок и практики тьюторства в инклюзии можно выявить следующие противоречия: между представлениями о своем функционале уже работающих тьюторов, требованиями, предъявляемыми к ним образовательными организациями, и ожиданиями родителей [8; 20]; между высоким запросом на образовательные программы подготовки и их малочисленностью [13], а также содержанием таких программ и реальной практикой.

Озвученные противоречия говорят о несоответствии теоретической и практической подготовки тьюторов для ИО ожиданиям учителей и родителей, а также о недостаточном понимании своего функционала самими тьюторами в соответствии с профстандартом тьютора [29]. Это требует анализа представленных в свободном доступе в сети Интернет программ подготовки тьюторов для ИО, реализуемых вузами страны и организациями дополнительного образования, а также интервьюирования уже работающих тьюторов на соответствие их запросам практики и требованиям к профессиональной деятельности тьюторов.

Цель исследования – анализ описания программ, представленных в сети Интернет, государственных и негосударственных образовательных организаций по подготовке тьюторов для ИО на соответствие требуемым профстандартом тьютора компетенциям.

Программа исследования содержала анализ действующих программ подготовки специалистов, представленных в свободном доступе в сети Интернет, и интервью с уже работающими в ИО тьюторами. Исследование не позволило оценить все существующие программы в силу того, что авторы ряда программ не уделили достаточного внимания их информационной доступности.

Методы. В работе были использованы следующие методы: системный, количественный и качественный анализ, в ходе которого были выделены критерии, позволяющие оценить программы относительно их информационной доступности, объема, а также другие показатели, позволяющие выявить соответствие названия, содержания программы формируемым компетенциям. Для оценки уровня подготовки работающих тьюторов в способности решать задачи в рамках тьюторского сопровождения обучающихся в инклюзии были проведены индивидуальные фокусированные интервью.

Обоснование и критерии выборки по анализу программ

В исследовании проанализированы сайты 50 государственных вузов, имеющих факультеты психолого-педагогической и коррекционной направленности или предлагающих программы, связанные с подготовкой специалистов для ИО, а также сайты 20 образовательных организаций дополнительного образования, предлагающих курсы повышения квалификации и переподготовки, находящиеся в свободном доступе в сети Интернет, по разным вариантам запросов на подготовку тьюторов для инклюзивного образования. Программы были распределены на 2 группы: образовательные программы государственных вузов страны (проанализировано 50 сайтов) и курсы повышения квалификации (КПК) и переподготовки (КПП) (было изучено 20 программ).

Анализ производился по следующим критериям: наличие программы (и год создания), напрямую или косвенно касающейся заявленной тематики; доступность содержания программы для пользователей; направление подготовки (КПК и КПП) и их количество в одной образовательной организации; уровень подготовки специалистов (бакалавриат, магистратура или СПО), компоненты программ: структура, описание формируемых компетенций, количество часов, название модулей, отражающих психолого-педагогические аспекты тьюторской деятельности, формы работы, оценочные средства.

Результаты анализа программ

В интернет-пространстве предлагаются программы, созданные некоторыми ведущими региональными институтами и институтами повышения квалификации различных городов и регионов (например, Абакан (Хакасия), Волгоград, Воронеж, Екатеринбург, Москва, Санкт-Петербург, Саранск (Мордовия), Ханты-Мансийск (Ханты-Мансийский автономный округ – Югра, Чебоксары (Чувашия)). В основном это магистерские программы. Программ для подготовки тьюторов в СПО встретить не удалось.

Из 50 программ, предлагаемых вузами, так или иначе отражающих функционал тьютора в названии, удалось выявить 18. Их можно распределить по четырем группам (количество в группе в процентном содержании представлено на рисунке):

1)   Группа 1 (3 программы): отражает специфику работы тьютора в инклюзии – «Тьютор для инклюзивного образования»;

2)   Группа 2 (3 программы): соответствует профессии «тьютор»;

3)   Группа 3 (5 программ): частично отражает инклюзивное образование;

4)   Группа 4 (7 программ): частично отражает функционал должности тьютора как профессии (исходя из функционала, определенного профстандартом тьютора), но не использует в названии слова «тьютор» или «тьюторское сопровождение».

Рис. Процентное количество программ, отражающих в названии специфику тьюторского сопровождения в инклюзивном образовании

Как видно из диаграммы на рисунке, название программ и, соответственно, их содержание, направленные непосредственно на формирование компетенций тьютора для ИО, представлены в выборке минимально (группа 1 на диаграмме) – 3 из 18 программ, что составляет 17% от программ, частично связанных с функционалом тьютора (и 4% от всех 70 проанализированных программ). Их реализуют МГПУ (бакалавриат), МГППУ (магистратура), г. Москва и ДВФУ, г. Владивосток.

Частично восполняют дефицит вузовских программ КПК и КПП, а также серии ознакомительных вебинаров на различных образовательных ресурсах в сети Интернет.

Доступность содержания программ. Подавляющее большинство организаций освещает их на сайтах общим кратким описанием, но не предлагает текст программы в полном объеме, при этом менеджеры готовы выслать программу после собеседования, что существенно осложняет первичное представление о качестве программы.

Количество часов и распределение по тематике. Большинство программ КПК рассчитано на 72 часа. Основной акцент делается на диагностике нарушений и описании методик коррекции в работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью либо тьюторстве в общем образовании.

Направление подготовки. Программы разработаны для разных направлений подготовки, соответственно, и компетенции, формированию которых они посвящены, несколько различаются. Результаты представлены в таблице.

Таблица

Название программ, шифр профиля подготовки и расшифровка

№п/п	Пример названия программы	Шифр направления подготовки	Название направления подготовки
1	2	3	4
1	Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в процессе образовательной деятельности (повышение квалификации, 24 ч.)	44.03.01	педагогика
2	Основы АВА-терапии для тьюторов, инструкторов и сопровождающих (повышение квалификации, 72 ч.)	44.03.02	психолого-педагогическое образование
3	Инклюзивное образование детей с ООП (бакалавриат)	44.03.03	специальное и дефектологическое образование
4	Тьютор в системе инклюзивного образования (повышение квалификации, 72 ч.)	44.02.02	начальное образование
5	Тьюторское сопровождение в образовательной организации (переподготовка, 300 ч.)	44.06.01	образование и педагогические науки
6	Проектная и экспертно-аналитическая деятельность педагога (магистратура)	44.04.01	управление образовательными системами

Наибольшее количество программ приходится на направления психолого-педагогического образования и специального и дефектологического образования.

В единичных случаях встретились программы по направлениям: «Образование и педагогические науки» и «Управление образовательными системами».

Среди описываемых компетенций наиболее часто в изученных программах приводятся общепрофессиональные, профессиональные компетенции и общекультурные, но во всех программах их список небольшой (по 1–3 компетенции на группу), они описаны достаточно формально. Так, в программе КПК «Тьютор в системе инклюзивного образования» [22] заявляется, что она ориентирована на компетентностный подход, при этом указана всего одна компетенция (ПК-6): «готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса», а среди умений после прохождения обучения по программе – «умение проводить работу по выявлению и оформлению индивидуальных образовательных запросов обучающихся с ОВЗ и инвалидностью с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья таких обучающихся». Может сложиться впечатление, что тьютор, исходя из полученных по 4 модулям учебного плана знаний (нормативное обеспечение, специфика развития детей с ОВЗ, основы тьюторства как профессии, специальные условия обучения детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС), должен научиться только выявлять, оформлять запросы обучающихся и иметь готовность работать в команде. Программа, предлагаемая Санкт-Петербургским институтом повышения квалификации [25], несмотря на свое название «Тьютор в образовательных организациях для сопровождения детей с ОВЗ», в учебном плане вообще не содержит темы тьюторства, а только модули по коррекционной работе и об особенностях развития детей с ОВЗ. Общие фразы о других программах и отсутствие информации о формируемых компетенциях не дают полной картины о качестве предлагаемых программ [20; 27; 28]. Из программ, детально описывающих компетенции в связи с тематикой модулей, стоит отметить программу «Тьюторское сопровождение в образовательной организации» ППК Института развития образования ХМАО [26], но в ней на тьюторское сопровождение детей с ОВЗ отведено всего 48 часов. В связи с этим представляется сложным выявление соответствия компетенций и тем учебных планов программ.

Структура программ и тематика модулей. Все программы имеют модульную структуру, их можно объединить в следующие основные группы: нормативно-правовое регулирование работы тьютора в инклюзии, методическое обеспечение ИО, нозологические особенности детей, имеющих статус ОВЗ или инвалидность, специфика работы тьютора в инклюзии. Некоторые программы посвящены только одному нарушению развития детей (нозологии), в частности, расстройству аутистического спектра (РАС), и одной технологии работы, например, прикладному анализу поведения. Из тем, отражающих психолого-педагогические аспекты тьюторского сопровождения, наиболее часто включаемых в программы, можно выделить такие, как: «Специфика тьюторского сопровождения детей с ОВЗ», а также встречающиеся в единичном виде: «Профилактика выгорания тьютора»; «Модели внедрения тьюторского сопровождения детей с ОВЗ» (модель «Ресурсный класс»); «Методы и приемы тьюторского сопровождения в условиях рисков подросткового возраста».

Формы работы. Наибольшее количество часов отведено лекциям и самостоятельной работе. Практика, стажировка включены в программы в единичных случаях.

Оценочные средства в большинстве программ (90%) представлены тестами. В некоторых программах [19] предполагается анализ кейсов; в единичных случаях проводятся собеседование, экзамен по билетам.

Представляется интересным вариативность предлагаемых программ в одной организации. Так, наиболее широко представлены программы в Московском государственном психолого-педагогическом университете: магистратура, переподготовка (288 час.), КПК (72 час.) [19], КПК по работе с детьми с РАС. Близкие по смыслу программы, отражающие специфику работы тьютора в инклюзии, представлены в Московском городском педагогическом университете, например, магистерская программа «Тьюторство в сфере образования» (включает курс «Тьюторство в инклюзивном образовании» (24 часа)) и программа бакалавриата «Тьютор в инклюзивном образовании». Несколько программ (магистратура и КПК) предлагает Дальне-Восточный федеральный университет. Интересен опыт Мордовии, описанный преподавателями кафедры специальной педагогики и медицинских основ дефектологии ФГБОУ ВО «Мордовский ГПИ им. М.Е. Евсеева» [1]. По направлениям подготовки «Психолого-педагогическое образование» и «Специальное дефектологическое образование» для бакалавриата они создали курс в рамках модуля «Дисциплина по выбору», а также программу дополнительного образования для КПК.

Обсуждение

Основной массив программ создан в 2017–2020 гг. Это связано, по всей видимости, с утверждением 10 января 2017 г. профессионального стандарта «Специалист в области воспитания», в котором описана обобщенная трудовая функция «Тьюторское сопровождение обучающихся» [29], хотя должность тьютора появилась в едином Квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования» еще в 2010 г. [10].

Проведенный анализ показывает, что:

- в программах представлена достаточная проработка нормативных актов в части регулирования тьюторской деятельности в ИО;

- программы в целом организованы по единой системе – модульности. Это позволяет абитуриентам и слушателям КПК и переподготовки «набрать свою тематику», исходя из профильной базовой подготовки;

- имеется разнообразие программ по коррекционной работе с детьми с ОВЗ;

- количество программ, отражающих специфику работы тьютора в инклюзии, учитывая достаточно высокий процент детей с ОВЗ и инвалидностью, представляется недостаточным (4% от всех проанализированных программ);

- в самих программах мало отражены специфические компетенции тьютора, необходимые в работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью в ИО. Это препятствует реализации принципа индивидуализации в процессе тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в инклюзии;

- исходя из максимального соответствия профстандарта тьютора компетенциям, необходимым для сопровождения обучающихся с ОВЗ, наиболее близким по функционалу для разработки программ является направление «психолого-педагогическое образование» (44.03.02), а также «специальное и дефектологическое образование» (44.03.03);

- в программах почти не предусмотрена практика. Это снижает качество подготовки, увеличивая риск неосознанной подмены специалистом функционала других специальностей (репетитор, коррекционный педагог (логопед-дефектолог) и др.), а также получения «набора знаний», которые сложно грамотно применить на практике;

- низкая доступность содержания программ в открытом доступе не позволяет получить предварительную информацию об их качестве, что является препятствием для самоопределения образовательного пути будущего специалиста. Также стоит отметить, что большая часть программ КПК и ППК платные, а бесплатные программы в бакалавриате и магистратуре достаточно трудоемки и не всегда реализуемы для работающего специалиста;

- вузы, предлагающие несколько форм программ подготовки, не позволяют в полной мере готовить необходимое количество специалистов;

- в программах уделяется мало внимания формируемым компетенциям, их описание формализовано. Это ведет к тому, что выпускники могут иметь хорошие теоретические знания, но не владеть навыками тьюторской работы в практической деятельности.

Обоснование и критерии выборки по интервьюированию тьюторов

Цель данного этапа – выявление противоречий между уровнем теоретической и практической подготовки тьюторов и их способностями разрешать возникающие проблемы и трудности, а также выявление возможного несоответствия функционала тьютора, представленного в профстандарте тьютора. Для достижения этой цели были проведены интервью с 30 тьюторами, работающими в настоящее время в инклюзивных классах школ и СПО города Москвы и других регионов. Все они имели высшее педагогическое или психологическое образование. В том числе 2 тьютора закончили магистратуру «Тьюторство в сфере образования» либо прошли курсы повышения квалификации или переподготовки. Опыт работы тьюторов составлял от полугода до трех лет. Специалисты с большим стажем работы тьюторами в инклюзивном образовании к исследованию не привлекались, так как их очень мало и траектории их профессиональной подготовки существенно отличались от траекторий подготовки недавно начавших работать специалистов.

Результаты интервьюирования

Тьюторам были заданы вопросы об оценке ими своего функционала в соответствии с профстандартом и реальными ожиданиями (запросами) родителей детей, которых они сопровождали, и учителей инклюзивных классов. Также в интервью тьюторов просили привести примеры конфликтных и образовательных ситуаций в процессе сопровождения обучающегося с ОВЗ, с которыми тьютору было трудно справиться. В интервью фиксировались высказывания относительно взаимодействия с учителями инклюзивных классов, родителями обучающихся с ОВЗ, которых сопровождали тьюторы. Также интервью содержало вопросы об имеющейся теоретической и практической подготовке тьюторов. Эти вопросы были косвенно связаны с первым этапом исследования и информировали о доступности получения образования в данной сфере.

Обсуждение

В ходе интервью удалось выявить следующие наиболее часто встречающиеся мнения тьюторов:

- достаточно часто учителя и родители представляют работу тьютора как специалиста, который отвечает за то, чтобы ребенок с ОВЗ вписывался в «средний» показатель успеваемости, а также не «доставлял излишних хлопот» учителям (об этом говорили 60% опрошенных); в некоторых образовательных организациях тьютора просили помогать отстающим по предметам ученикам (45% опрошенных). Также тьюторы отмечали, что ощущали ответственность за все негативные реакции и нежелательное поведение ученика с ОВЗ и обязаны были прекратить такое его поведение, при этом со стороны учителей особой заинтересованности в том, как тьютор это делает, не было (30% опрошенных);

- взаимодействие тьютора и учителей имело особенности: учителя субъектно отстранялись от ребенка с ОВЗ, считая, что ученик не понимает их объяснение (из-за нарушений развития), и объясняли задание тьютору, считая, что он должен объяснить задание на понятном ребенку языке (адаптировать учебные задания); учителя реже делали замечания ребенку с ОВЗ на уроках и переменах, считая, что они могут его напугать, рассчитывая, что это будет делать тьютор (об этом говорили 40% опрошенных);

- сами тьюторы считали, что они должны делать только то, что им говорит учитель, а ребенку они оказывали помощь, выполняя роль ассистента (например, отвести в столовую, сводить в туалет и т.п.). Некоторые тьюторы говорили о том, что от них ожидали только методической работы в виде написания индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) для обучающихся с ОВЗ (60% опрошенных);

- тьюторы испытывали растерянность в конфликтных ситуациях или тогда, когда у специалистов возникал вопрос, кто (тьютор, психолог или учитель) должен помочь ребенку в разрешении той или иной проблемы; также тьюторы говорили о том, что им не хватало собственного опыта, практики (45% опрошенных);

Интервью также показало и положительные моменты:

- работа тьютора в соответствии с функционалом, заявленным профстандартом, осуществлялась в тех организациях, которые реализуют командный подход в сопровождении обучающихся с ОВЗ, предусматриваемый профстандартом;

- совместное с учителем и родителем ребенка с ОВЗ планирование действий существенно повышает успех работы (это отметили 25% респондентов);

- в некоторых СПО организовано тьюторское сопровождение обучающихся с ОВЗ, в ходе которого специалисты, имеющие базовую подготовку по другим педагогическим и психологическим специальностям и изучающие теорию тьюторского сопровождения самостоятельно, осваивают специфику работы «в поле» – методом проб и ошибок (10% опрошенных).

Таким образом, ответы респондентов свидетельствуют о том, что достаточного уровня представлений о функционале тьютора и, как следствие, сформированности необходимых компетенций у опрошенных специалистов пока не имеется.

Выводы

1.   Существующих программ подготовки тьюторов для инклюзивного образования недостаточно (17% от программ, частично отражающих функционал тьютора, и 4% от всех проанализированных).

2.   Представленные программы в большинстве своем должны быть модернизированы в соответствии со следующими предложениями:

- соответствовать профстандарту тьютора. В разработке программ более детально уделять внимание описанию компетенций тьютора. Это позволит более четко представлять работу тьютора на практике и не подменять его функционал другими профессиями;

- программы должны включать в себя достаточное количество часов практики или стажировки в образовательных организациях с возможностью супервизии;

- для каждого уровня подготовки (СПО, бакалавриат, магистратура) в каждом профильном вузе (педагогическое и психологическое направления, социальная работа, управление образованием) должны быть программы или курсы в составе программ по тьюторскому сопровождению обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании. Объем программы и набор модулей должны определяться исходя из базовой программы либо профиля (например, будущим дефектологам необходим модуль по теории тьюторского сопровождения, а обучающимся по направлению «Управление образованием» в программе подготовки необходим модуль по нормативному регулированию тьюторского сопровождения).

Выявленная специфика обеспечения программами подготовки тьюторов требует дальнейших исследований, направленных на соотнесение профессиональных компетенций и курсов и образовательных технологий, позволяющих их формировать. Это подтверждают и другие исследователи, утверждая, что в процессе подготовки тьюторов для инклюзивного образования должна сформироваться «профессиональная культура тьютора» [4]. Таким образом, мы сможем существенно снизить остроту конфликтности и недопонимания между всеми участниками образовательного процесса в организации инклюзивного образования. Как уже отмечалось выше, этот тезис подтверждают и достаточно многочисленные исследования зарубежных коллег [34; 35; 36].

Активизация разработки и апробации, опирающаяся на формирование компетенций, необходимых для сопровождения тьюторами обучающихся с ОВЗ, с привлечением к этому процессу методических коллективов, владеющих достаточным профессиональным уровнем в этой области деятельности, будет способствовать разрешению проблемы подготовки тьюторов для инклюзивного образования.

 

1. Абрамова И.В., Рябова Н.В. Подготовка студентов педагогического вуза к тьюторскому сопровождению детей в условиях инклюзивной практики // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 4(28). С. 51–55.
2. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // В сб.: Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой. М.: ФОРУМ, 2012. С. 127–138.
3. Баранников К.А., Реморенко И.М. Как создаются результаты: методические подходы к проектированию образовательных результатов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 2. С. 3–23. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2020/n2/Barannikov_Remarenko.shtml DOI:10.17759/psyedu.2020120201 (дата обращения: 21.06.2022).
4. Баранова Г.А. Подготовка педагога к осуществлению тьюторского сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО». Тульское образовательное пространство. 2018. № 3. С. 21–24.
5. Богатая О.Ф., Кожанова Н.С., Рассказова Н.П. Проблема формирования профессиональных компетенций педагогов инклюзивного образования [Электронный ресурс] // European Social Science Journal. 2016. № 12–1. С. 184–189. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28314798 (дата обращения: 21.06.2022).
6. Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В., Островерх О.С., Тихомирова А.В., Федоренко Е.Ю. Сравнительный анализ концептуальных оснований современных образовательных систем и образовательных практик (на примере сравнения системы развивающего обучения и рефлексивно-деятельностного подхода) [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 4. С. 3–18. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2020/n4/Zaretskii_Zaretskii_et_al.shtml DOI:10.17759/psyedu.2020120401 (дата обращения: 21.06.2022).
7. Иванченко И.В., Романов В.А., Романова М.С., Хубулова В.В. Образование 4.0: новые компетенции для цифровой экономики // Вестник Забайкальского государственного университета. 2021. Т. 27. № 7. С. 103–111.
8. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение ребенка с особенностями развития: метод. пособие / под ред. М.Л. Семенович. М.: Теревинф, 2010. 95 с.; 2-е изд., испр. и доп. М.: АНО «Наш Солнечный Мир», 2017. 114 с.
9. Кидярова В.А. Инклюзивное образование и тьюторство // В сб.: Актуальные проблемы науки и практики коррекционной педагогики и специальной психологии: вызовы времени // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Сост. и ред. И.А. Тютюева. Шадринск, 2021. С. 340–345.
10. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих (утв. постановлением Минтруда России от 21 августа 1998 г. № 37). 4-е издание, дополненное [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/180422/ (дата обращения: 10.02.2022).
11. Лапина Н.А. Педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями в школах России и Великобритании. Рязань: ИП Коняхин А.В. (Book Jet), 2021. 278 c.
12. Лейбина А.В., Шукурян Г.А. Способы повышения эффективности онлайн-образования [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2020. Том 9. № 3. С. 21–33. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2020/n3/Leybina_Shukuryan.shtml DOI:10.17759/jmfp.2020090302 (дата обращения: 21.06.2022).
13. Ломаева М.В. О подготовке тьюторов инклюзивного образования // В сборнике: Культура инклюзии: проблемы, условия, факторы реализации. Материалы всероссийской научно-практической конференции. 2016. С. 144–148.
14. Моделирование персонифицированной системы воспитания в условиях общего и дополнительного образования: сборник материалов участников региональной инновационной площадки / сост. Г.Д. Кочергина, Н.С. Зевакова. Смоленск: ГАУ ДПО СОИРО, 2019. 468 с.
15. Модель и технология универсального дизайна обучения в условиях разнообразия образовательных потребностей обучающихся в начальной школе: методические рекомендации для учителей, специалистов психолого-педагогического сопровождения и методистов образовательных организаций / авт. колл.; гл. ред. С.В. Алехина [Электронный ресурс]. М.: МГППУ, 2020. 176 с. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=399448 (дата обращения: 01.04.2022).
16. Нартова-Бочавер С.К., Самсонова Е.В. Исследование профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику / В сб.: Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой. М.: ФОРУМ, 2012. С. 139–145.
17. Олефир Л.Н. Мониторинг востребованности программ поддержки и развития профессиональных компетенций педагогических работников ОО Санкт-Петербурга, работающих в должности «тьютор» [Электронный ресурс]. URL: https://thetutor.ru/%D0%B1%D0%B5%D0%B7-%D1%80%D1%83%D0%B1%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%B8/monitoring-vostrebovannosti-programm-podderzhki-i-razvitija-professionalnyh-kompetencij-pedagogicheskih-rabotnikov-oo-sankt-peterburga-rabotajushhih-v-dolzhnosti-tjutor/ (дата обращения: 10.02.2022).
18. Панкратова О.П., Конопко Е.А. Подготовка преподавателей к применению адаптивных технологий в тьюторской деятельности // В сборнике: Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Материалы 25-й Международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2020. С. 283–285.
19. Программа «Тьюторское сопровождение в общем образовании в условиях инклюзии» / авт. Е.В. Самсонова, И.В. Карпенкова [Электронный ресурс]. М., 2022. URL: https://dpo.mgppu.ru/upload/iblock/368/ppk-42.pdf (дата обращения: 06.03.2022).
20. Программа «Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ». Курсы переподготовки для педагогов [Электронный ресурс] / Межрегиональная академия строительного и промышленного комплекса. URL: https://maspk.ru/corporate/professionalnaya-perepodgotovka/pedagogicheskaya-deyatelnost/tyutorskoe-soprovozhdenie-detey-s-ovz/ (дата обращения: 13.02.2022).
21. Программа «Тьюторское сопровождение обучающихся с ОВЗ в инклюзивной школе». Курс «1 сентября» / авт. И.В. Карпенкова. Москва [Электронный ресурс]. URL: https://edu.1sept.ru/courses/ED-21-082 (дата обращения: 12.12.2021).
22. Программа повышения квалификации «Тьютор в системе инклюзивного образования» [Электронный ресурс]. Волгоград, 2017. URL: https://www.uchmet.ru/upload/document/webinars/online/Obrazovatelnye_programmy/%D0%A1%D0%A2%D0%9A%D0%A4-128.pdf
23. Программа повышения квалификации «Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе образовательной деятельности» / ИРО; авт. С.В. Соловьева [Электронный ресурс]. Екатеринбург, 2021. URL: https://dppo.apkpro.ru/uploads/zyj/6PsWQwNRNpx8oH0a3slVmXjBP.pdf (дата обращения: 12.12.2021).
24. Программа подготовки «Тьютор в системе инклюзивного образования» / Научно-образовательный центр развития. Воронеж [Электронный ресурс]. URL: https://noc-razvitie.ru/povyshenie/obrazovanie-pedagogika/t-yutorskoe-soprovozhdenie/tyutor-v-sisteme-inklyuzivnogo-obrazovaniya-18-ak-chas (дата обращения: 12.12.2021).
25. Программа профессиональной переподготовки «Тьютор в образовательных организациях для сопровождения детей с ОВЗ» / Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Санкт-Петербург [Электронный ресурс]. URL: https://www.institute-of-education.com/system/courses/uchplans/original/4cda049a46b54f92e62a532522d207adf24ceeb7.PDF?1558444703 (дата обращения: 02.02.2022).
26. Программа профессиональной переподготовки «Тьюторское сопровождение в образовательной организации» [Электронный ресурс]. Ханты-Мансийск, 2020. URL: https://iro86.ru/images/documents/Obr._Deyat/2020_Tyutor_soprovogdenie_utv.pdf (дата обращения: 10.02.2022).
27. Программа профессиональной переподготовки «Тьютор в системе инклюзивного образования» / Центр дистанционного обучения «Профакадемия». Москва [Электронный ресурс]. URL: https://profacademia.ru/perepodgotovka/inkluzivnoe-obrazovanie/tyutor-v-sisteme-inklyuzivnogo-obrazovaniya-2 (дата обращения: 12.12.2021).
28. Программа профессиональной переподготовки «Тьютор и его профессиональная деятельность в образовательных учреждениях». Абакан [Электронный ресурс]. URL: https://ropkip.ru/kursy/2213 (дата обращения: 12.12.2021).
29. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № 10н) [Электронный ресурс]. URL: https://docs.cntd.ru/document/420390300 (дата обращения: 10.02.2022).
30. Самсонова Е.В., Мельник Ю.В., Карпенкова И.В. Тьюторское сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 2. C. 165–182. DOI:10.17759/cpse.2021100210 (дата обращения: 12.12.2021).
31. Ускова С.А. Подходы к реализации профессионального стандарта педагога: трудовые действия и системные смыслы [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 1. С. 3–15. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2020/n1/Uskova.shtml doi:10.17759/psyedu.2020120101 (дата обращения: 21.06.2022).
32. Фетисова В.В. Профессиональная подготовка тьюторов в современном российском образовании // В сборнике: Лингвистика, переводоведение и методика обучения иностранным языкам: актуальные проблемы и перспективы. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Под ред. О.Ю. Ивановой. 2020. С. 911–918.
33. Чернышова Н.А. Формирование учителями стратегий учения школьников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 3. С. 95–109. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2020/n3/Chernyshova.shtml DOI:10.17759/psyedu.2020120306 (дата обращения: 21.06.2022).
34. Bystrova Yu., Kovalenko V., Kazachiner O. Social and pedagogical support of children with disabilities in conditions of general secondary educational establishments [Электронный ресурс] // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12(3). P. 101–114. DOI:10.47750/jett.2021.12.03.010 (дата обращения: 12.12.2021).
35. Lipsky D.К., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // In: Stainback W. and Stainback S. (Eds.). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.
36. Manuilova N., Rollan K., Utevlinova Sh. Teaching Assistants and Tutors in Inclusive Education in Kazakhstan [Электронный ресурс]. URL: https://journalpro.ru/pdf-article/?id=11982 (дата обращения: 21.06.2022).
37. Ramos G., Schleicher A. Preparing our youth for an inclusive and sustainable world [Электронный ресурс]. The OECD PISA global competence framework. 2018. URL: https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf (Accessed 22.06.2022).
38. Sharma U., Sokal L., Wang M., Loreman T. Measuring the use of inclusive practices among pre-service educators // A multi-national study Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 107. 103506.

PlumX

Метрики публикации