Введение
Обеспеченность тьюторским сопровождением обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании (ИО) на сегодняшний день является актуальной проблемой. Количество детей, имеющих особые образовательные потребности, как и развитие инклюзивного образования требуют существенного увеличения числа квалифицированных специалистов (тьюторов) для сопровождения детей указанной категории. Несмотря на кажущуюся затратность организации инклюзивного образования, в долгосрочной перспективе оно показало свою эффективность. Это отмечают зарубежные коллеги, где инклюзия стала развиваться намного раньше [Sharma, 2021]. Также значимым для эффективности образования обучающихся становится мультидисциплинарный специалист, умеющий системно подходить к решению образовательных задач, опираясь на знания из различных областей науки и применяя их в организации командного взаимодействия между специалистами различного профиля. Такой подход многократно повышает эффективность образовательного процесса. Это отмечают в своих трудах как российские специалисты, так и зарубежные [Алехина, 2012; Bystrova, 2021; Ramos, 2018]. Тьютор является одним из специалистов, компетенции которого позволяют успешно справляться с трудными задачами, возникающими в процессе обучения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании [Карпенкова, 2010; Лапина, 2021; Manuilova]. Необходимые для этого знания, умения и навыки закреплены в профстандарте тьютора [Профессиональный стандарт «Специалист].
В настоящее время в законодательстве прописаны условия для обеспечения тьюторского сопровождения в ИО: разработаны и приняты профессиональный стандарт тьютора, Положение о психолого-педагогическом консилиуме, рекомендации по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий, адаптированные образовательные программы и другие документы, так или иначе регламентирующие в том числе и деятельность тьютора в инклюзивном образовании. Все эти документы появились и вступили в силу совсем недавно, в связи с чем многие образовательные организации не успели досконально их изучить и, главное, активно и грамотно использовать в своей работе.
Входящие в систему подготовки кадров для ИО вузы и колледжи не успели в достаточной мере расширить свои программы подготовки тьюторов для работы с детьми с ОВЗ, так как утверждение программ требует достаточно большого количества согласований на разных уровнях. И таких программ в масштабах страны крайне мало, а их качество в массе своей пока не соответствует заданному профстандартом тьютора уровню [Абрамова, 2016].
В ходе анализа теоретических разработок и практики тьюторства в инклюзии можно выявить следующие противоречия: между представлениями о своем функционале уже работающих тьюторов, требованиями, предъявляемыми к ним образовательными организациями, и ожиданиями родителей [Карпенкова, 2010; Программа «Тьюторское сопровождение]; между высоким запросом на образовательные программы подготовки и их малочисленностью [Ломаева, 2016], а также содержанием таких программ и реальной практикой.
Озвученные противоречия говорят о несоответствии теоретической и практической подготовки тьюторов для ИО ожиданиям учителей и родителей, а также о недостаточном понимании своего функционала самими тьюторами в соответствии с профстандартом тьютора [Профессиональный стандарт «Специалист]. Это требует анализа представленных в свободном доступе в сети Интернет программ подготовки тьюторов для ИО, реализуемых вузами страны и организациями дополнительного образования, а также интервьюирования уже работающих тьюторов на соответствие их запросам практики и требованиям к профессиональной деятельности тьюторов.
Цель исследования – анализ описания программ, представленных в сети Интернет, государственных и негосударственных образовательных организаций по подготовке тьюторов для ИО на соответствие требуемым профстандартом тьютора компетенциям.
Программа исследования содержала анализ действующих программ подготовки специалистов, представленных в свободном доступе в сети Интернет, и интервью с уже работающими в ИО тьюторами. Исследование не позволило оценить все существующие программы в силу того, что авторы ряда программ не уделили достаточного внимания их информационной доступности.
Методы. В работе были использованы следующие методы: системный, количественный и качественный анализ, в ходе которого были выделены критерии, позволяющие оценить программы относительно их информационной доступности, объема, а также другие показатели, позволяющие выявить соответствие названия, содержания программы формируемым компетенциям. Для оценки уровня подготовки работающих тьюторов в способности решать задачи в рамках тьюторского сопровождения обучающихся в инклюзии были проведены индивидуальные фокусированные интервью.
Обоснование и критерии выборки по анализу программ
В исследовании проанализированы сайты 50 государственных вузов, имеющих факультеты психолого-педагогической и коррекционной направленности или предлагающих программы, связанные с подготовкой специалистов для ИО, а также сайты 20 образовательных организаций дополнительного образования, предлагающих курсы повышения квалификации и переподготовки, находящиеся в свободном доступе в сети Интернет, по разным вариантам запросов на подготовку тьюторов для инклюзивного образования. Программы были распределены на 2 группы: образовательные программы государственных вузов страны (проанализировано 50 сайтов) и курсы повышения квалификации (КПК) и переподготовки (КПП) (было изучено 20 программ).
Анализ производился по следующим критериям: наличие программы (и год создания), напрямую или косвенно касающейся заявленной тематики; доступность содержания программы для пользователей; направление подготовки (КПК и КПП) и их количество в одной образовательной организации; уровень подготовки специалистов (бакалавриат, магистратура или СПО), компоненты программ: структура, описание формируемых компетенций, количество часов, название модулей, отражающих психолого-педагогические аспекты тьюторской деятельности, формы работы, оценочные средства.
Результаты анализа программ
В интернет-пространстве предлагаются программы, созданные некоторыми ведущими региональными институтами и институтами повышения квалификации различных городов и регионов (например, Абакан (Хакасия), Волгоград, Воронеж, Екатеринбург, Москва, Санкт-Петербург, Саранск (Мордовия), Ханты-Мансийск (Ханты-Мансийский автономный округ – Югра, Чебоксары (Чувашия)). В основном это магистерские программы. Программ для подготовки тьюторов в СПО встретить не удалось.
Из 50 программ, предлагаемых вузами, так или иначе отражающих функционал тьютора в названии, удалось выявить 18. Их можно распределить по четырем группам (количество в группе в процентном содержании представлено на рисунке):
1) Группа 1 (3 программы): отражает специфику работы тьютора в инклюзии – «Тьютор для инклюзивного образования»;
2) Группа 2 (3 программы): соответствует профессии «тьютор»;
3) Группа 3 (5 программ): частично отражает инклюзивное образование;
4) Группа 4 (7 программ): частично отражает функционал должности тьютора как профессии (исходя из функционала, определенного профстандартом тьютора), но не использует в названии слова «тьютор» или «тьюторское сопровождение».
 |
Рис. Процентное количество программ, отражающих в названии специфику тьюторского сопровождения в инклюзивном образовании
Как видно из диаграммы на рисунке, название программ и, соответственно, их содержание, направленные непосредственно на формирование компетенций тьютора для ИО, представлены в выборке минимально (группа 1 на диаграмме) – 3 из 18 программ, что составляет 17% от программ, частично связанных с функционалом тьютора (и 4% от всех 70 проанализированных программ). Их реализуют МГПУ (бакалавриат), МГППУ (магистратура), г. Москва и ДВФУ, г. Владивосток.
Частично восполняют дефицит вузовских программ КПК и КПП, а также серии ознакомительных вебинаров на различных образовательных ресурсах в сети Интернет.
Доступность содержания программ. Подавляющее большинство организаций освещает их на сайтах общим кратким описанием, но не предлагает текст программы в полном объеме, при этом менеджеры готовы выслать программу после собеседования, что существенно осложняет первичное представление о качестве программы.
Количество часов и распределение по тематике. Большинство программ КПК рассчитано на 72 часа. Основной акцент делается на диагностике нарушений и описании методик коррекции в работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью либо тьюторстве в общем образовании.
Направление подготовки. Программы разработаны для разных направлений подготовки, соответственно, и компетенции, формированию которых они посвящены, несколько различаются. Результаты представлены в таблице.
Таблица
Название программ, шифр профиля подготовки и расшифровка
|
№п/п |
Пример названия программы |
Шифр направления подготовки |
Название направления подготовки |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
1 |
Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в процессе образовательной деятельности (повышение квалификации, 24 ч.) |
44.03.01 |
педагогика |
|
2 |
Основы АВА-терапии для тьюторов, инструкторов и сопровождающих (повышение квалификации, 72 ч.) |
психолого-педагогическое образование | |
|
3 |
Инклюзивное образование детей с ООП (бакалавриат) |
специальное и дефектологическое образование | |
|
4 |
Тьютор в системе инклюзивного образования (повышение квалификации, 72 ч.) |
44.02.02 |
начальное образование |
|
5 |
Тьюторское сопровождение в образовательной организации (переподготовка, 300 ч.) |
44.06.01 |
образование и педагогические науки |
|
6 |
Проектная и экспертно-аналитическая деятельность педагога (магистратура) |
44.04.01 |
управление образовательными системами |
Наибольшее количество программ приходится на направления психолого-педагогического образования и специального и дефектологического образования.
В единичных случаях встретились программы по направлениям: «Образование и педагогические науки» и «Управление образовательными системами».
Среди описываемых компетенций наиболее часто в изученных программах приводятся общепрофессиональные, профессиональные компетенции и общекультурные, но во всех программах их список небольшой (по 1–3 компетенции на группу), они описаны достаточно формально. Так, в программе КПК «Тьютор в системе инклюзивного образования» [Программа повышения квалификации, 2017] заявляется, что она ориентирована на компетентностный подход, при этом указана всего одна компетенция (ПК-6): «готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса», а среди умений после прохождения обучения по программе – «умение проводить работу по выявлению и оформлению индивидуальных образовательных запросов обучающихся с ОВЗ и инвалидностью с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья таких обучающихся». Может сложиться впечатление, что тьютор, исходя из полученных по 4 модулям учебного плана знаний (нормативное обеспечение, специфика развития детей с ОВЗ, основы тьюторства как профессии, специальные условия обучения детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС), должен научиться только выявлять, оформлять запросы обучающихся и иметь готовность работать в команде. Программа, предлагаемая Санкт-Петербургским институтом повышения квалификации [Программа профессиональной переподготовки], несмотря на свое название «Тьютор в образовательных организациях для сопровождения детей с ОВЗ», в учебном плане вообще не содержит темы тьюторства, а только модули по коррекционной работе и об особенностях развития детей с ОВЗ. Общие фразы о других программах и отсутствие информации о формируемых компетенциях не дают полной картины о качестве предлагаемых программ [Программа «Тьюторское сопровождение; Программа профессиональной переподготовки, а; Программа профессиональной переподготовки, б]. Из программ, детально описывающих компетенции в связи с тематикой модулей, стоит отметить программу «Тьюторское сопровождение в образовательной организации» ППК Института развития образования ХМАО [Программа профессиональной переподготовки, 2020], но в ней на тьюторское сопровождение детей с ОВЗ отведено всего 48 часов. В связи с этим представляется сложным выявление соответствия компетенций и тем учебных планов программ.
Структура программ и тематика модулей. Все программы имеют модульную структуру, их можно объединить в следующие основные группы: нормативно-правовое регулирование работы тьютора в инклюзии, методическое обеспечение ИО, нозологические особенности детей, имеющих статус ОВЗ или инвалидность, специфика работы тьютора в инклюзии. Некоторые программы посвящены только одному нарушению развития детей (нозологии), в частности, расстройству аутистического спектра (РАС), и одной технологии работы, например, прикладному анализу поведения. Из тем, отражающих психолого-педагогические аспекты тьюторского сопровождения, наиболее часто включаемых в программы, можно выделить такие, как: «Специфика тьюторского сопровождения детей с ОВЗ», а также встречающиеся в единичном виде: «Профилактика выгорания тьютора»; «Модели внедрения тьюторского сопровождения детей с ОВЗ» (модель «Ресурсный класс»); «Методы и приемы тьюторского сопровождения в условиях рисков подросткового возраста».
Формы работы. Наибольшее количество часов отведено лекциям и самостоятельной работе. Практика, стажировка включены в программы в единичных случаях.
Оценочные средства в большинстве программ (90%) представлены тестами. В некоторых программах [Программа «Тьюторское сопровождение, 2022] предполагается анализ кейсов; в единичных случаях проводятся собеседование, экзамен по билетам.
Представляется интересным вариативность предлагаемых программ в одной организации. Так, наиболее широко представлены программы в Московском государственном психолого-педагогическом университете: магистратура, переподготовка (288 час.), КПК (72 час.) [Программа «Тьюторское сопровождение, 2022], КПК по работе с детьми с РАС. Близкие по смыслу программы, отражающие специфику работы тьютора в инклюзии, представлены в Московском городском педагогическом университете, например, магистерская программа «Тьюторство в сфере образования» (включает курс «Тьюторство в инклюзивном образовании» (24 часа)) и программа бакалавриата «Тьютор в инклюзивном образовании». Несколько программ (магистратура и КПК) предлагает Дальне-Восточный федеральный университет. Интересен опыт Мордовии, описанный преподавателями кафедры специальной педагогики и медицинских основ дефектологии ФГБОУ ВО «Мордовский ГПИ им. М.Е. Евсеева» [Абрамова, 2016]. По направлениям подготовки «Психолого-педагогическое образование» и «Специальное дефектологическое образование» для бакалавриата они создали курс в рамках модуля «Дисциплина по выбору», а также программу дополнительного образования для КПК.
Обсуждение
Основной массив программ создан в 2017–2020 гг. Это связано, по всей видимости, с утверждением 10 января 2017 г. профессионального стандарта «Специалист в области воспитания», в котором описана обобщенная трудовая функция «Тьюторское сопровождение обучающихся» [Профессиональный стандарт «Специалист], хотя должность тьютора появилась в едином Квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования» еще в 2010 г. [Квалификационный справочник должностей].
Проведенный анализ показывает, что:
- в программах представлена достаточная проработка нормативных актов в части регулирования тьюторской деятельности в ИО;
- программы в целом организованы по единой системе – модульности. Это позволяет абитуриентам и слушателям КПК и переподготовки «набрать свою тематику», исходя из профильной базовой подготовки;
- имеется разнообразие программ по коррекционной работе с детьми с ОВЗ;
- количество программ, отражающих специфику работы тьютора в инклюзии, учитывая достаточно высокий процент детей с ОВЗ и инвалидностью, представляется недостаточным (4% от всех проанализированных программ);
- в самих программах мало отражены специфические компетенции тьютора, необходимые в работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью в ИО. Это препятствует реализации принципа индивидуализации в процессе тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в инклюзии;
- исходя из максимального соответствия профстандарта тьютора компетенциям, необходимым для сопровождения обучающихся с ОВЗ, наиболее близким по функционалу для разработки программ является направление «психолого-педагогическое образование» (44.03.02), а также «специальное и дефектологическое образование» (44.03.03);
- в программах почти не предусмотрена практика. Это снижает качество подготовки, увеличивая риск неосознанной подмены специалистом функционала других специальностей (репетитор, коррекционный педагог (логопед-дефектолог) и др.), а также получения «набора знаний», которые сложно грамотно применить на практике;
- низкая доступность содержания программ в открытом доступе не позволяет получить предварительную информацию об их качестве, что является препятствием для самоопределения образовательного пути будущего специалиста. Также стоит отметить, что большая часть программ КПК и ППК платные, а бесплатные программы в бакалавриате и магистратуре достаточно трудоемки и не всегда реализуемы для работающего специалиста;
- вузы, предлагающие несколько форм программ подготовки, не позволяют в полной мере готовить необходимое количество специалистов;
- в программах уделяется мало внимания формируемым компетенциям, их описание формализовано. Это ведет к тому, что выпускники могут иметь хорошие теоретические знания, но не владеть навыками тьюторской работы в практической деятельности.
Обоснование и критерии выборки по интервьюированию тьюторов
Цель данного этапа – выявление противоречий между уровнем теоретической и практической подготовки тьюторов и их способностями разрешать возникающие проблемы и трудности, а также выявление возможного несоответствия функционала тьютора, представленного в профстандарте тьютора. Для достижения этой цели были проведены интервью с 30 тьюторами, работающими в настоящее время в инклюзивных классах школ и СПО города Москвы и других регионов. Все они имели высшее педагогическое или психологическое образование. В том числе 2 тьютора закончили магистратуру «Тьюторство в сфере образования» либо прошли курсы повышения квалификации или переподготовки. Опыт работы тьюторов составлял от полугода до трех лет. Специалисты с большим стажем работы тьюторами в инклюзивном образовании к исследованию не привлекались, так как их очень мало и траектории их профессиональной подготовки существенно отличались от траекторий подготовки недавно начавших работать специалистов.
Результаты интервьюирования
Тьюторам были заданы вопросы об оценке ими своего функционала в соответствии с профстандартом и реальными ожиданиями (запросами) родителей детей, которых они сопровождали, и учителей инклюзивных классов. Также в интервью тьюторов просили привести примеры конфликтных и образовательных ситуаций в процессе сопровождения обучающегося с ОВЗ, с которыми тьютору было трудно справиться. В интервью фиксировались высказывания относительно взаимодействия с учителями инклюзивных классов, родителями обучающихся с ОВЗ, которых сопровождали тьюторы. Также интервью содержало вопросы об имеющейся теоретической и практической подготовке тьюторов. Эти вопросы были косвенно связаны с первым этапом исследования и информировали о доступности получения образования в данной сфере.
Обсуждение
В ходе интервью удалось выявить следующие наиболее часто встречающиеся мнения тьюторов:
- достаточно часто учителя и родители представляют работу тьютора как специалиста, который отвечает за то, чтобы ребенок с ОВЗ вписывался в «средний» показатель успеваемости, а также не «доставлял излишних хлопот» учителям (об этом говорили 60% опрошенных); в некоторых образовательных организациях тьютора просили помогать отстающим по предметам ученикам (45% опрошенных). Также тьюторы отмечали, что ощущали ответственность за все негативные реакции и нежелательное поведение ученика с ОВЗ и обязаны были прекратить такое его поведение, при этом со стороны учителей особой заинтересованности в том, как тьютор это делает, не было (30% опрошенных);
- взаимодействие тьютора и учителей имело особенности: учителя субъектно отстранялись от ребенка с ОВЗ, считая, что ученик не понимает их объяснение (из-за нарушений развития), и объясняли задание тьютору, считая, что он должен объяснить задание на понятном ребенку языке (адаптировать учебные задания); учителя реже делали замечания ребенку с ОВЗ на уроках и переменах, считая, что они могут его напугать, рассчитывая, что это будет делать тьютор (об этом говорили 40% опрошенных);
- сами тьюторы считали, что они должны делать только то, что им говорит учитель, а ребенку они оказывали помощь, выполняя роль ассистента (например, отвести в столовую, сводить в туалет и т.п.). Некоторые тьюторы говорили о том, что от них ожидали только методической работы в виде написания индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) для обучающихся с ОВЗ (60% опрошенных);
- тьюторы испытывали растерянность в конфликтных ситуациях или тогда, когда у специалистов возникал вопрос, кто (тьютор, психолог или учитель) должен помочь ребенку в разрешении той или иной проблемы; также тьюторы говорили о том, что им не хватало собственного опыта, практики (45% опрошенных);
Интервью также показало и положительные моменты:
- работа тьютора в соответствии с функционалом, заявленным профстандартом, осуществлялась в тех организациях, которые реализуют командный подход в сопровождении обучающихся с ОВЗ, предусматриваемый профстандартом;
- совместное с учителем и родителем ребенка с ОВЗ планирование действий существенно повышает успех работы (это отметили 25% респондентов);
- в некоторых СПО организовано тьюторское сопровождение обучающихся с ОВЗ, в ходе которого специалисты, имеющие базовую подготовку по другим педагогическим и психологическим специальностям и изучающие теорию тьюторского сопровождения самостоятельно, осваивают специфику работы «в поле» – методом проб и ошибок (10% опрошенных).
Таким образом, ответы респондентов свидетельствуют о том, что достаточного уровня представлений о функционале тьютора и, как следствие, сформированности необходимых компетенций у опрошенных специалистов пока не имеется.
Выводы
1. Существующих программ подготовки тьюторов для инклюзивного образования недостаточно (17% от программ, частично отражающих функционал тьютора, и 4% от всех проанализированных).
2. Представленные программы в большинстве своем должны быть модернизированы в соответствии со следующими предложениями:
- соответствовать профстандарту тьютора. В разработке программ более детально уделять внимание описанию компетенций тьютора. Это позволит более четко представлять работу тьютора на практике и не подменять его функционал другими профессиями;
- программы должны включать в себя достаточное количество часов практики или стажировки в образовательных организациях с возможностью супервизии;
- для каждого уровня подготовки (СПО, бакалавриат, магистратура) в каждом профильном вузе (педагогическое и психологическое направления, социальная работа, управление образованием) должны быть программы или курсы в составе программ по тьюторскому сопровождению обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании. Объем программы и набор модулей должны определяться исходя из базовой программы либо профиля (например, будущим дефектологам необходим модуль по теории тьюторского сопровождения, а обучающимся по направлению «Управление образованием» в программе подготовки необходим модуль по нормативному регулированию тьюторского сопровождения).
Выявленная специфика обеспечения программами подготовки тьюторов требует дальнейших исследований, направленных на соотнесение профессиональных компетенций и курсов и образовательных технологий, позволяющих их формировать. Это подтверждают и другие исследователи, утверждая, что в процессе подготовки тьюторов для инклюзивного образования должна сформироваться «профессиональная культура тьютора» [Баранова, 2018]. Таким образом, мы сможем существенно снизить остроту конфликтности и недопонимания между всеми участниками образовательного процесса в организации инклюзивного образования. Как уже отмечалось выше, этот тезис подтверждают и достаточно многочисленные исследования зарубежных коллег [Bystrova, 2021; Lipsky, 1991; Manuilova].
Активизация разработки и апробации, опирающаяся на формирование компетенций, необходимых для сопровождения тьюторами обучающихся с ОВЗ, с привлечением к этому процессу методических коллективов, владеющих достаточным профессиональным уровнем в этой области деятельности, будет способствовать разрешению проблемы подготовки тьюторов для инклюзивного образования.