Взаимосвязь готовности к изменениям и самоорганизации у преподавателей высшей школы

В работе обосновывается взаимосвязь готовности к изменениям как психологического состояния, мобилизующего личностные ресурсы, и самоорганизации как одной из ведущих профессиональных компетенций современного преподавателя высшей школы. Обозначается проблема взаимосвязи готовности личности к изменениям и самоорганизации личности преподавателя высшей школы, которая состоит в выявлении и обосновании особенностей выраженности и взаимосвязей показателей самоорганизации и готовности личности к изменениям с позиций интегративного подхода. Гипотеза состояла в том, что существуют значимые взаимосвязи готовности к изменениям и самоорганизации личности. Представлены материалы эмпирического исследования, полученные на выборке 138 преподавателей из различных регионов Российской Федерации в возрасте от 30 до 70 лет с педагогическим стажем от 3 до 50 лет. Использовались методики «Личностный опросник на готовность к переменам» PCRS (Personal change readiness survey) С. Родник, В. Халл, Н. Хезер, Р. Голд (адаптация Н.А. Бажановой, Г.Л. Бардиер); «Индекс технологической готовности (TRI)» А. Парасураман, К. Колби (адаптация Ю.В. Хлоповских); опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС) (А.Д. Ишков); авторская анкета «Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы». Эмпирические результаты свидетельствуют о низком уровне выраженности готовности к изменениям и повышенном уровне показателей способности к самоорганизации. Вместе с тем способность к самоорганизации характеризуется наиболее выраженным показателем целеполагания и наименее выраженным показателем коррекции. Полученные результаты дают возможность сделать вывод о наличии устойчивой положительной взаимосвязи готовности к изменениям, самоорганизации и оптимизма, а также об обратной корреляции данных показателей с уровнем дискомфорта, возникающего при использовании различных технических нововведений в профессиональной деятельности. Выявленные взаимосвязи показателей исследуемых феноменов позволяют наиболее основательно подойти к формированию системы профессиональных компетенций современного преподавателя высшей школы.

Введение

Актуальность исследования взаимосвязи готовности к изменениям и самоорганизации преподавателя высшей школы обусловлена рядом взаимосвязанных факторов, которые охватывают различные контексты осуществления педагогической деятельности. В самом широком плане – это процессы неопределенности, изменчивости и неустойчивости, неоднозначности и нелинейности, характеризующие современный мир, которые на данный момент наиболее остро стали осознаваться человечеством и отчасти становятся для нас привычными [27; 29]. В этом мире личность должна обладать такими психологическими ресурсами, которые, с одной стороны, помогают организовать себя и свою деятельность, а с другой – эффективно взаимодействовать с изменяющейся реальностью. При этом зачастую в наименьшей степени осознается ресурсный потенциал неопределенности как психологического феномена, который заключается в возможности занимать преадаптивную позицию и находить в ситуации положительные возможности [12]. Конкретизируясь, данная проблематика захватывает все сферы жизни современного общества, в том числе сферу образования, и проявляется в профессиональной деятельности на уровне личности. Это выражается в проблемах проектирования собственной деятельности, расстановки приоритетов, готовности к постоянным изменениям и их принятия. Современному профессионалу необходимо отслеживать изменения в области своей деятельности, конструктивно к ним адаптироваться, справляться с многозадачностью, организовывать свою профессиональную деятельность так, чтобы она вписывалась в общий жизненный проект, выстраивать траекторию непрерывного профессионального развития. Для этого необходимо быть не только толерантным к неопределенности, а личностно готовым к различного рода изменениям и при этом уметь эффективно организовать себя и свою деятельность, а именно – найти эффективное соотношение лабильности и стабильности. То есть, с одной стороны, человеку необходимо быть достаточно лабильным, готовым меняться, а с другой – уметь выдерживать некое постоянство линии и ритма деятельности за счет навыков самоорганизации.

В исследованиях, посвященных личности и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, все большую актуальность приобретает поиск таких образований. Исследователями изучаются феномены, которые способствуют наиболее эффективному осуществлению профессиональной деятельности современного преподавателя и сохранению функционирования собственной личности на продуктивном уровне [6]. Активно изучаются такие качества, как готовность к самоизменению, лабильность ментальных установок, саморазвитие личностных качеств, необходимых в современном обществе («ресурс успеха», уверенность в собственных силах), активная позиция, ответственность, креативность, продуктивные стратегии жизни, жизненный потенциал и жизнестойкость [14; 20], наличие которых способствует переходу от стратегии примитивного функционирования к стратегиям более высокого порядка и творческому самовыражению в профессии [17]. Также затрагивается проблематика, связанная с готовностью личности к изменениям посредством изучения инновационной готовности [1] и использования в образовательном процессе технологических электронных средств [21]. В современных зарубежных исследованиях уделяется внимание самоэффективности [28; 33; 34] и интегративным личностным характеристикам преподавателя [28; 31; 36].

Однако в таком достаточно широком контексте исследований лишь частично затрагивается проблематика взаимосвязи готовности личности к изменениям и самоорганизации личности преподавателя высшей школы. Остается непонятным то, какого рода взаимосвязи будут наиболее эффективны для профессиональной деятельности.

В настоящее время в психологии существуют различные подходы к пониманию готовности вообще [2]. Среди них выделяются: деятельностный, личностный, инновационный, интегративный, ресурсный. В рамках деятельностного подхода готовность представлена как отдельный феномен, который является необходимым условием успешной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов и др.). С позиций личностного подхода готовность отождествляется с понятием мотивационной установки на какие-либо предполагаемые успешные действия, целью которых является конструктивная адаптация к окружающей реальности (Н.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, П.А. Рудик и др.). Инновационный подход придает готовности статус важнейшего условия для осуществления чего-то нового. Готовность как комплексное условие представляет собой совокупность личностных, групповых и социально-экономических факторов (А.Л. Журавлев и др.) [2].

С позиций интегративного подхода готовность к изменениям рассматривается как психологическая готовность, представляющая собой комплексный конструкт, объединяющий ресурсный, мотивационный и энергетический компоненты [22; 26]. В данном случае готовность к изменениям представляет собой важный ресурс современной личности, который позволяет ей наиболее успешно справляться с нестандартными ситуациями, в том числе в профессиональной деятельности [16]. Именно готовность к изменениям как целостное динамическое психологическое состояние обеспечивает уровень мобилизации психологических ресурсов личности [3], которые будут направлены на активные и целесообразные действия в новых условиях. Целостность данного состояния выражается в повышении жизненного тонуса, поиске возможностей выхода из сложных ситуаций, оптимизме, принятии нового и неопределенного, гибкости планов.

Готовность личности к изменениям особенно ярко проявляется в ситуации неопределенности в качествах, которые дают личности энергию и способность видеть возможности развития и совершенствования в каждой проблемной ситуации. В эмпирических исследованиях готовность к изменениям обнаруживает взаимосвязи с такими конструктивными для личности феноменами, как субъективное благополучие, жизнестойкость, профессиональное становление [25] и другие. В зарубежных источниках готовность личности к изменениям рассматривается как необходимое условие успешного стратегического планирования [32; 37], в том числе и собственной жизни. Исследователями выделяются три составляющих, характеризующих готовность к изменениям: идентификация триггера, подготовка к действию и способ действия [38].

Готовность к изменениям как состояние является необходимым условием для осуществления динамических процессов, необходимых для обеспечения результативности деятельности [8]. Благодаря готовности к изменениям личности удается установить смысловую связь между двумя последовательными моментами времени, которые при изменениях могут существенно различаться, когда происходит перемена чего-нибудь прежнего, которое становится иным [11]. При этом внешние и внутренние изменения всегда взаимосвязаны – готовность к внешним изменениям предполагает готовность и к изменению себя, перестройке своего внутреннего мира [13].

Проведенный теоретический анализ позволяет сформулировать понятие готовности личности к изменениям как психологического состояния личности, которое выполняет ресурсную функцию, состоящую в возможности обнаружения изменяющегося объекта (процесса, феномена, предмета и т.п.), определении способа действия и мотивационной готовности к его выполнению; и проявляется в ряде таких характеристик, как энергичность (страстность), находчивость, оптимизм, смелость, адаптивность, толерантность к двусмысленности.

Раскроем содержание каждой из характеристик готовности к изменениям: страстность проявляется в повышенном жизненном тонусе и энергичности в неопределенных ситуациях; находчивость – в умении находить выходы и искать ресурсы для решения проблем; оптимизм – в обобщенном отношении к жизни и вере в то, что хороших событий будет больше, чем плохих, фиксации на собственных достижениях; смелость проявляется в тяге к новому и способности отказа от уже испытанного; адаптивность – в гибкости планов и легкости их изменения; уверенность – как вера в свои возможности; толерантность к двусмысленности – как спокойное отношение к неопределенным ситуациям [19].

По сути, готовность к изменениям выражает потенциал самоизменений личности [5], ее способность к самоперестройке и самоорганизации.

Особенности современной образовательной среды предъявляют высокие требования не только к профессиональным знаниям и умениям педагога, но и к его способности к реализации профессионального потенциала посредством систематического развития, поведенческой регуляции, что может быть обеспечено только сформированной способностью к самоорганизации [29]. Определение сущностных характеристик самоорганизации раскрывается в таких подходах, как личностный, деятельностный, технический и интегративный [9].

Личностный подход рассматривает самоорганизацию как совокупность личностных свойств, детерминирующих личностную самоорганизацию (Т.А. Губайдулина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.). В деятельностном подходе самоорганизация раскрывается как процесс, состоящий из определенных этапов (В.Н. Донцов, Н.В. Кузьмина и др.). В рамках технического подхода внимание уделяется рассмотрению конкретных приемов и техник развития самоорганизации (А.К. Гастев, С.Ю. Ключников и др.). С позиции интегративного подхода «самоорганизация представляет собой способность личности, выражающуюся в умении использовать собственные интеллектуальные и эмоционально-волевые черты для решения профессионально значимых задач, проявляющуюся в обоснованном целеполагании, планировании своей деятельности, мобилизации себя и устойчивой активности в достижении результата, критериальной оценке результатов своих действий» [18, с. 10]. Отметим, что в данных исследованиях наибольшее внимание уделяется стилевым особенностям самоорганизации, которые очень близки к теории индивидуального стиля саморегуляции.

С учетом современных требований к деятельности преподавателя с позиции интегративного подхода самоорганизация актуализируется как одна из ведущих профессиональных компетенций и имеет характеристики, сопоставимые с готовностью к изменениям. Данные характеристики проявляются в умении использовать свои способности и качества личности для достижения результата в профессиональной деятельности. Особенно значимой становится мотивационная составляющая самоорганизации, которая представляет собой установку на организацию собственного рабочего времени, профессионального саморазвития и результативность.

Самоорганизация является одной из ведущих компетенций преподавателя высшей школы, которая проявляется в индивидуально-стилистических особенностях способности личности к регуляции собственной деятельности. Это происходит за счет целеполагания, анализа ситуации, планирования, самоконтроля, коррекции планов и деятельности, волевых усилий [9], мотивационной установки на организацию собственного рабочего времени, профессионального саморазвития и результативности.

Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении и обосновании особенностей выраженности и взаимосвязей феноменов самоорганизации и готовности личности к изменениям как образований, позволяющих сохранить баланс лабильности и стабильности в изменяющемся мире.

Гипотеза исследования состоит в том, что с позиции интегративного подхода готовность к изменениям как целостное динамическое психологическое состояние и самоорганизация как ведущая компетенция преподавателя имеют значимые взаимосвязи.

Цель исследования: выявить выраженность и взаимосвязь показателей готовности преподавателей к изменениям и самоорганизации.

Методы

В исследовании приняли участие преподаватели образовательных организаций высшего образования в количестве 138 человек из различных городов России (Москва, Санкт-Петербург, Краснодар, Ставрополь, Симферополь, Нальчик, Екатеринбург) в возрасте от 30 до 70 лет (среднее значение – 47,13±10,83) с педагогическим стажем от 3 до 50 лет (среднее значение – 22,21±12,81), из них 62,32% женщин и 37,68% мужчин. Для сбора данных был использован метод опроса, который проводился при помощи Google Forms для измерения переменных готовности к изменениям и самоорганизации с последующим выявлением их взаимосвязей.

С целью исследования готовности к изменениям были использованы следующие методики.

«Личностный опросник на готовность к переменам» PCRS (Personal change readiness survey) С. Родник, В. Халл, Н. Хезер, Р. Голд (адаптация Н.А. Бажановой, Г.Л. Бардиер) [19], который позволяет измерить отдельные показатели готовности личности к изменениям как комплексной характеристики личности. «Индекс технологической готовности (TRI)» А. Парасураман, К. Колби [35] (адаптация Ю.В. Хлоповских [23]) позволяет измерить показатели готовности к изменениям, связанные с изменяющейся цифровой средой в образовательном процессе. По каждой из пяти шкал испытуемый может набрать от 0 до 5 баллов, итоговый показатель рассчитывается как среднее арифметическое показателей шкал, значения в диапазоне до 3 баллов интерпретируются как низкие, от 3 до 4 – как средние и более 4 – как высокие [24].

С целью диагностики самоорганизации был использован опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС) (А.Д. Ишков) [9], который измеряет ее процессуально-деятельностные характеристики, связанные с саморегуляцией. Также для исследования самоорганизационной компетенции была использована авторская анкета «Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы» (С.А. Павлова, Н.А. Деева) [15]. При анкетировании респондентам предлагалось выразить степень согласия с предложенными высказываниями по пятибалльной шкале, где 1 балл – «не выражено», 5 баллов – «сильно выражено».

При обработке эмпирических данных использован пакет программ IBM SPSS Statistics 26 и Excel 2019, с помощью которых были применены методы описательной статистики, коэффициент альфа Кронбаха, проведен корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона. Распределение значений переменных в целом не отличается от нормального, был использован одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова.

Результаты исследования

При проведении эмпирического исследования были получены данные, характеризующие готовность к изменениям и самоорганизацию преподавателей.

Готовность к изменениям по большинству показателей имеет значения, соответствующие низкому уровню выраженности, и варьирует в диапазоне от 14,23 до 20,72 баллов, результаты респондентов со средним и высоким уровнями готовности к изменениям не были зафиксированы (табл. 1).

Таблица 1

Описательные статистики и коэффициент альфа Кронбаха по шкалам показателей готовности к изменениям и самоорганизации (N=138)

В пределах низкого уровня (менее 21 балла) в наименьшей степени выражены такие показатели, как толерантность к двусмысленности, адаптивность и смелость. Приближаются к среднему уровню (21-26 баллов) выраженности такие показатели, как уверенность, оптимизм и находчивость. Общий уровень готовности к изменениям располагается в пределах низких значений у всех респондентов и составляет в среднем 105,9 баллов.

Результаты, полученные при проведении методики «Индекс технологической готовности» в варианте, адаптированном с учетом специфики профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы, существенно дополняют содержательные характеристики готовности к изменениям.

Результаты изучения показателей технологической готовности преподавателей (в среднем по выборке от 2,61 до 3,79 балла из 5,0 возможных) близки к данным, представленным специалистами НИУ ВШЭ [23, с. 356; 24], однако указывают на более низкие показатели оптимизма преподавателей (3,26 баллов из 5,0 возможных) и наиболее высокие показатели инновационности (3,79 балла из 5,0 возможных).

При исследовании самоорганизации выявлено, что большинство показателей входит в диапазон повышенного уровня.

В наибольшей степени выражен такой показатель, как целеполагание (индекс 73,75), в наименьшей степени проявляется показатель коррекции деятельности (индекс 54,75).

Результаты, полученные при проведении авторской анкеты, свидетельствуют о том, что самоорганизационная компетентность занимает лидирующие позиции и имеет наибольшую степень выраженности по сравнению с информационной и интерактивной.

С целью обнаружения взаимосвязи показателей самоорганизации и готовности личности к изменениям был применен корреляционный анализ с использованием коэффициента Пирсона. Полученные значимые взаимосвязи отражены в табл. 2. Отметим, что таблица была составлена только на основе значимых корреляций между показателями готовности к изменениям и самоорганизации.

Таблица 2

Описательные статистики и значимые корреляции между показателями готовности к изменениям и самоорганизации (N=138)

Примечание: ** – значимость корреляций при р≤0,01; в верхнем треугольнике таблицы размещены частные корреляции с поправкой на возраст и педагогический стаж.

Корреляционный анализ позволил обнаружить устойчивые положительные связи между показателями самоорганизационной компетенции (мотивационной составляющей), готовности к изменениям и оптимизмом. Данные показатели имеют отрицательные (обратные) корреляции с показателем дискомфорта.

Обсуждение результатов

Наибольшую ценность представляют результаты, полученные при проведении методики «Личностный опросник на готовность к переменам», так как практически у всех респондентов показатели готовности к изменениям имеют значения ниже среднего. Данный факт свидетельствует о консервативности респондентов и общих проблемах мобилизации ресурсов в ситуациях изменения и неопределенности. Это является неблагоприятным фактором с точки зрения эффективности жизнедеятельности в современном мире. По мнению П. Сенге, «люди не сопротивляются переменам как таковым − они не хотят меняться сами» [7]. Наиболее слабо выражены показатели толерантности к двусмысленности. Это означает, что респондентам с трудом удается спокойно относиться к ситуациям, не имеющим ясных ответов, суть которых не совсем понятна для них, нет четко сформулированных целей и ожиданий. Также у респондентов могут возникать существенные трудности с адаптивностью и смелостью, что проявляется в излишней ригидности планов, неумении перестраиваться в новых ситуациях, отсутствии тяги к чему-либо новому. В чуть большей степени выражены (приближаются к среднему уровню) показатели уверенности, оптимизма и находчивости. Респонденты стремятся верить в свои возможности, находить выходы из сложных ситуаций, ориентироваться на успешные варианты развития событий.

На этом фоне технологическая готовность характеризуется, с одной стороны, отсутствием ярко выраженной технофобии, когда человек боится использовать новые решения в профессиональной деятельности, а с другой – присутствием определенных факторов, сдерживающих принятие изменяющихся условий.

Картина, полученная по показателям самоорганизации, свидетельствует о том, что у респондентов достаточно хорошо выражен ее общий уровень как совокупность показателей самоорганизационной компетенции. Это подтверждается данными авторской анкеты, направленной на выявление основных профессиональных компетенций преподавателя высшей школы. Выраженность ведущих профессиональных компетенций преподавателя высшей школы, проявившаяся в исследуемой выборке, не противоречит картине, полученной в более ранних исследованиях [15], где самоорганизация также занимает лидирующие позиции по сравнению другими компетенциями. Это проявляется в умениях постановки целей, планирования собственной деятельности, контроля собственных действий, процессов и состояний; выраженности волевых усилий и способности анализировать ситуацию. При этом наибольшие трудности может вызывать процесс корректировки всех составляющих самоорганизации: целей, планов, анализа обстоятельств, способов волевого контроля. Это подтверждает то, что респонденты могут оказываться достаточно ригидными в незнакомых, новых для них ситуациях, когда отработанные способы и стили самоорганизации оказываются неэффективными.

Отсутствие корреляции готовности к изменениям с показателями опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС) объясняется тем, что данный опросник диагностирует деятельностные характеристики самоорганизации, тогда как авторская анкета включает вопросы, направленные на мотивационную составляющую самоорганизационной компетенции в рамках интегративного подхода. Также отсутствуют значимые корреляции исследуемых показателей с полом, возрастом и стажем педагогической деятельности респондентов. Данный факт является интересным с точки зрения изучения личностных диспозиций преподавателей и требует дальнейшего исследования.

Наличие устойчивых взаимосвязей между самоорганизационной компетенцией и готовностью личности к изменениям, а также отдельными ее показателями свидетельствует о том, что повышение готовности личности к изменениям как целостного психологического состояния, мобилизующего ресурсы, способствует повышению уровня самоорганизации и его составляющих, при этом снижается состояние дискомфорта. Также возможно и обратное влияние, когда повышение уровня самоорганизации снимает излишнее напряжение и дает возможность проявиться готовности к изменениям, затратить энергию на мобилизацию эффективной системы ресурсов.

Выявлена положительная взаимосвязь: «самоорганизация – готовность к изменениям – оптимизм». Данная связь закономерно объяснима тем, что оптимизм как личностная диспозиция влияет на мотивацию, которая выражается «в готовности оптимистов прилагать усилия, направленные на решение жизненных задач» [5, с. 34]. Оптимизм проявляется в стремлении фиксироваться не на проблемах, а на возможностях их решения, способствует повышению общего уровня состояния готовности к изменениям, а также открывает возможности эффективной самоорганизации. Именно оптимизм задает общий тон жизнедеятельности в целом, когда нестандартные ситуации и общая неопределенность представляют для человека новые возможности самореализации, а система самоорганизации становится наиболее гибкой и целостной. Соответственно, влияя на один из элементов, возможно ожидать положительных изменений и в других его элементах.

При этом отмечаются обратные корреляции с дискомфортом при использовании различного рода технологий в образовательном процессе. Преподаватель с наиболее выраженной диспозицией оптимизма, достаточным уровнем готовности к изменениям и высокими показателями самоорганизационной компетенции будет наиболее легко входить в электронную образовательную среду, пользоваться ее возможностями, осваивать новые инструменты.

Выводы

1. Готовность личности к изменениям взаимосвязана с самоорганизационной компетенцией у преподавателей высшей школы в исследуемой выборке.
2. Особенности данной взаимосвязи обусловливаются значимой положительной связью самоорганизационной компетенции, готовности к изменениям и оптимизма, а также отрицательной взаимосвязью с таким деструктивным показателем, как дискомфорт при использовании различного рода технологий в образовательном процессе, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
3. Соответственно, наиболее высокий уровень готовности личности к изменениям как целостного психологического состояния, мобилизующего ресурсы, будет способствовать повышению уровня самоорганизационной компетенции, снижению состояния дискомфорта. Отметим, что влияние может быть и обратным, снижение дискомфорта будет способствовать одновременно повышению готовности к изменениям и самоорганизации.

Заключение

Дальнейшие перспективы исследования открываются в поиске наиболее эффективных психологических механизмов активизации обозначенных взаимосвязанных элементов, а также подробном исследовании самоорганизации как процесса и компетенции преподавателей, где пристальное внимание стоит уделить его мотивационной составляющей, которая, по всей видимости, занимает значимое место в саморегуляции.

Практическая ценность полученных результатов заключается в возможности их использования при разработке индивидуальных программ профессионального развития преподавателя высшей школы, при реализации программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации, а также в управленческой деятельности образовательных организаций высшего образования, в частности, повышении технологической грамотности преподавателей.

1. Авакян И.Б., Виноградова Г.А. Оценка инновационной готовности педагогических коллективов вузов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 1. С. 16–30. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2020_n1 (дата обращения: 20.02.2023). DOI:10.17759/psyedu.2020120102
2. Белоусова С.С. Психологические особенности готовности личности педагогов к изменениям // Самореализация личности в современном мире. Материалы Всероссийской научно-практической конференции c международным участием. М.: РУДН, 2018. С. 25–31.
3. Брынза И.В. Готовность к изменениям как психологический ресурс личности в достижении благополучия // Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 2015. № 3(31). С. 69–73.
4. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Диагностика диспозиционного оптимизма, валидность и надежность опросника ТДО-П // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2021. Том 18. № 1. С. 34–55. DOI:10.17323/1813-8918-2021-1-34-55
5. Гришина Н.В. Изменчивость личности: теоретический конструкт и эмпирическая феноменология // Новые психологические исследования. 2021. Том 1. № 2. С. 46–63.
6. Демченко Н.Ю., Никуленкова О.Е., Сорокопуд Ю.В. Психологическое здоровье преподавателя высшей школы и возможности его сохранения // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72–3. С. 373–376.
7. Дерби Э. Психология управления изменениями: семь главных правил. М.: Альпина Паблишер, 2020. 172 с.
8. Исаева Н.И. Готовность преподавателя к изменениям как психологический ресурс в достижении эффективности проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов // Профессионально-педагогическая культура: опыт прошлого – вызовы современности. Материалы VI Международной научно-практической конференции. 2017. С. 18–23.
9. Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 2004. 202 c.
10. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. М.: Флинта, 2013. 224 с.
11. Куликова Е.А. Психологические аспекты сопротивления изменениям в организации [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2021. № 10. С. 64–74. URL: http://e-koncept.ru/2021/212014.htm (дата обращения: 29.03.2022).
12. Морожанова М.М. Понятие «неопределенность» в современном психологическом знании // Психологический Vademecum: социализация личности в условиях неопределенности: региональный аспект. Сборник научных статей. Витебск, 2021. С. 230–233.
13. Наумцева Е.А., Штроо В.А. Психологическая готовность к организационным изменениям и ее социально-психологические предикторы // Социальная психология и общество. 2020. Том 11. № 4. С. 151–164. DOI:10.17759/sps.2020110411
14. Никифоров Г.С., Водопьянова Н.Е., Березовская Р.А., Старченкова Е.С. Психологические факторы профессионального здоровья преподавателей высшей школы // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология, социология, педагогика. 2015. № 4. С. 42–54.
15. Павлова С.А., Деева Н.А. Ведущие профессиональные компетенции преподавателя высшей школы и их ключевые индикаторы // Гуманизация образования. 2022. № 1. С. 58–70. DOI:10.24411/1029-3388-2020-10216
16. Павлова С.А., Деева Н.А. Готовность к изменениям и профессиональная успешность сотрудников органов внутренних дел // Актуальные вопросы социально-гуманитарного знания в системе высшего образования. Сборник материалов научной конференции и научных семинаров, подготовленных и проведенных кафедрами социально-гуманитарных дисциплин и иностранных языков Воронежского института МВД России в 2020 году. Воронежский институт МВД России, 2021. С. 342–347.
17. Плугина М.И. Детерминанты профессионального становления преподавателя высшей школы в современных социокультурных условиях // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2016. № 1. С. 96–104.
18. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Дисс. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 1999. 151 c.
19. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: учебное пособие для вузов. М.: Издательство Юрайт, 2023. 279 с.
20. Сказко А.С., Костина Г.В. Профессиональный стресс в деятельности преподавателей высшей школы // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 1. С. 306–307.
21. Сорокова М.Г. Представления преподавателей вузов о высшем образовании: психосемантический подход [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 3. С. 38–60. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2022_n3 (дата обращения: 20.02.2023). DOI:10.17759/psyedu.2022140303
22. Фаерман М.И. Психологический подход к изменениям (интегративный подход). М.: Институт психологии РАН, 2007. 217 с.
23. Хлоповских Ю.Г., Веденеева Г.И., Сашенков С.А., Орлова Г.В. Потребностно-мотивационная сфера субъектов образовательного процесса в условиях цифровизации образования // Перспективы науки и образования. 2022. Том 2. № 56. С. 347–360.
24. Цифровые опоры технологической готовности: Институт статистических исследований и экономики знаний: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». URL: https://issek.hse.ru/news/492650656.html (дата обращения: 20.02.2023).
25. Шамионов Р.М., Терехин Р.А. Ценностные факторы готовности к изменению служебной ситуации военнослужащих на разных этапах военной социализации // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2017. Том 17. № 3. С. 324–327. DOI:10.18500/1819-7671-2017-17-3-324-333
26. Шашков А.В., Белик Е.В. Половозрастные особенности жизнестойкости и личностной готовности к изменениям в условиях пандемии [Электронный ресурс] // Ru. 2020. № 119. URL: https://novainfo.ru/article/18119 (дата обращения: 15.04.2022).
27. Mobilis in mobili: личность в эпоху перемен / Под общ. ред. А.Г. Асмолова. М.: Издательский Дом ЯСК, 2018. 546 c.
28. Carver C.S., Scheier F. Control Processes and Self-Organization as Complementary Principles Underlying Behavior // Personality and Social Psychology Review. 2002. Vol. 6(4). P. 304–315. DOI:10.1207/S15327957PSPR0604_05
29. Cascio J. A educação em um mundo cada vez mais caótico // Boletim Técnico do Senac. № 47(1). Р. 101–105.
30. Matos M.M., Sharp J.G., Iaochite R.T. Self-efficacy beliefs as a predictor of quality of life and burnout among university lecturers // Frontiers in Education. 2022. № 7. Р. 1–15. DOI:3389/feduc.2022.887435
31. Milkhatun M., Rizal A.A.F., Asthiningsih N.W.W., Latipah A.J. Performance assessment of university lecturers: A data mining approach // Khazanah Informatika. 2020. № 6(2). Р. 73–81. DOI:23917/khif.v6i2.9069
32. Parasuraman A., Colby C.L. An updated and streamlined technology readiness index: TRI 2.0. // Journal of service research. 2015. Vol. 18(1). P. 59–74. DOI:10.1177/1094670514539730
33. Siamian H., Ghafari A.B., Aligolbandi K., Nezhad S.F.R., Nick M.S., Shahrabi A., Zadeh Z.G. Characteristics of a good university lecturer according to students // Journal of Mazandaran University of Medical Sciences. 2012. № 22(96). Р. 106–113.
34. Timmor Y., Zif J. Change readiness: an alternative conceptualization and an exploratory investigation // Euromed Journal of Business. 2010. № 5. P. 138– DOI:10.1108/14502191011065482
35. Zif J. Personal Strategy and Change Readiness // Journal of Management Research. 2016. Vol. 8. № 1. 144–156. DOI:10.5296/JMR.V8I1.8659