Диагностика интеллектуальных способностей детей 6-8 лет: стандартизация методики «Тест интеллектуальных способностей первоклассников»

Контекст и актуальность. Интеллектуальные способности являются значимым индикатором готовности детей к обучению и предиктором академической успешности, что обусловливает актуальность их диагностики в период до школьного обучения и в его начале. Представления об общем интеллекте и разных аспектах интеллектуальных способностей, его обусловливающих, значимых для успешного обучения в школе, легли в основу предложенной методики оценки интеллектуальных способностей. Цель. Стандартизировать методику оценки интеллектуальных способностей детей от 5–6-летнего до 8–9-летнего возраста «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП). Гипотеза. Методика ТИСП может быть использована в качестве валидного инструмента экспресс-оценки интеллектуальных способностей детей, поступающих в первый класс школы, и первоклассников. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 1491 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первоклассников) из детских садов и школ, проживающих в разных регионах Российской Федерации и г. Москве (M = 7,3, SD = 0,9, 51,8% девочек). Общие интеллектуальные способности оценивались с помощью «Теста интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП). Для определения критериальной и дифференциальной валидности ТИСП использовались Цветные прогрессивные матрицы Равена. Результаты. Результаты подтвердили пятифакторную структуру и внутреннюю согласованность теста, а также его критериальную и дифференциальную валидность на двух группах детей – старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первоклассниках). Выводы. Показано, что методика ТИСП может быть рекомендована для экспресс-диагностики общего умственного развития, а также некоторых способностей и умений, измеряемых с помощью теста у детей подготовительных групп детского сада и первоклассников с целью определения интеллектуальной готовности к школьному обучению и проектирования оптимальной образовательной траектории учащихся.

Введение

Все возрастающая роль интеллектуальных способностей в деятельности человека в современном высокотехнологичном мире стимулирует и высокий спрос на исследования в области интеллекта и методов его измерения. Так, спустя более чем столетие с момента появления первых тестов измерения интеллекта количество разработок в этой области продолжает возрастать (Breit, 2021; Pallentin, 2023; Schubert, 2024). Важность интеллектуальных способностей в решении широкого круга задач, приобретении знаний детьми и взрослыми, в академической, профессиональной и, наконец, жизненной успешности показана в многочисленных исследованиях (Алексеева, 2021; Двойнин, 2020; Caemmerer, 2018; Józsa, 2022). В связи с этим особую актуальность имеют исследования развития интеллектуальных способностей детей и их диагностики в дошкольном и младшем школьном возрасте, так как в этот период детства мыслительные процессы развиваются высокими темпами и влияние обучения на их развитие наиболее существенно. Это обусловливает значение такой организации учебно-познавательной деятельности учащихся, которая будет учитывать особенности их интеллектуального развития, достигнутый уровень развития интеллектуальных способностей «успешных» и «неуспешных» детей. Основываясь на результатах определения готовности ребенка к школьному обучению и измерения его интеллектуальных способностей, можно спланировать наиболее подходящую образовательную траекторию, чтобы обеспечить необходимые вызовы для дальнейшего развития или предпринять шаги для профилактики трудностей обучения и снижения риска школьной неуспешности (Солдатенко, 2024; Borbélyová, 2023; Józsa, 2022).

Потребность в научно обоснованных методах выявления интеллектуального потенциала и оценки интеллектуальных способностей детей не нова. Значительный репертуар методик измерения как общих интеллектуальных способностей, так и разных их аспектов тому подтверждение. Среди самых распространенных методик в нашей стране можно отметить тест Векслера (WPPSI), методику Э. Замбацявечене, прогрессивные матрицы Равена. В то же время исследователи отмечают и дефицит надежных диагностических методик, позволяющих проводить оценку интеллектуального развития детей в период их подготовки к обучению в школе и на его самом первом этапе. Многие методики, большинство из которых представляют собой адаптированные зарубежные тесты, были стандартизированы слишком давно или на выборке детей, не соответствующей требованию репрезентативности. Кроме того, они, как правило, достаточно трудоемкие, требующие значительных временных затрат для их проведения, что ограничивает возможности их применения для скрининговых исследований, потребность в которых возрастает в связи с задачами психодиагностики для повышения эффективности обучения, включая определение оптимальной траектории обучения детей. Неслучайно поэтому в последние годы наблюдается все возрастающее внимание к поиску, созданию и стандартизации методик измерения интеллектуальных способностей, позволяющих в короткие сроки получать надежный результат (Langener, 2022; Pallentin, 2023; Schubert, 2024), а также к разработке и стандартизации компьютерных вариантов диагностики, что также расширяет возможности для проведения скрининговых исследований (Клопотова, 2024; Shapovalov, 2021). Дефицит таких методик в нашей стране обусловил постановку цели настоящего исследования: разработать и стандартизировать методику оценки интеллектуальных способностей детей от 5–6 до 8–9 лет, стоящих на пороге школы или обучающихся в первом классе, пригодную для скринингового исследования, позволяющую получить ориентировочную информацию о достигнутом уровне развития общих интеллектуальных способностей.

Для достижения этой цели мы проанализировали современные методики измерения интеллектуальных способностей детей и остановили свой выбор на методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС), предложенной в начале 90-х годов Е.И. Щеблановой с коллегами (Щебланова, 1994). Эта методика разработана на основе хорошо известного за рубежом теста когнитивных способностей KFT 1—3, созданного в Мюнхенском университете, который позволяет получить оценку как общего интеллекта (IQ), так и профиля интеллектуальных способностей (Heller, 2008). Методика МЭДИС как вариант экспресс-диагностики не включает в себя всех показателей, характеризующих профиль умственного развития ребенка, поэтому рассматривается как важная составляющая комплексного обследования, направленного на определение готовности к обучению и целесообразности обучения по программам повышенной сложности. Причины выбора МЭДИС: тест состоит из 4-х субтестов, позволяющих охватить разные стороны интеллектуальной деятельности и получить ориентировочную информацию как об общих интеллектуальных способностях, так и о некоторых важных способностях и умениях, значимых для успешного обучения и находящихся в зоне ближайшего развития младшего школьника; задания представлены в рисуночной форме и не требуют умения читать; на выполнение теста достаточно 20–25 минут, наконец, тест может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.

В то же время стандартизация теста была выполнена более 30-ти лет назад, что уже вызывает необходимость в проведении рестандартизации, так как исследования интеллектуального развития детей дошкольного возраста свидетельствуют о произошедших изменениях у современных детей, в сравнении с предшествующими поколениями, кроме того, сам тест был представлен в бланковом формате, имел две параллельные формы А и В и ориентирован преимущественно на детей до 7 лет. Учитывая современную тенденцию к расширению возрастного диапазона детей подготовительной группы детского сада и учащихся 1-х классов (фактически от 5 до 8 лет), мы поставили задачу усложнения теста для обеспечения его валидности с учетом реалий времени и расширения возрастного диапазона детей, поступающих в первый класс. Кроме того, мы ставили задачу создания компьютерной версии тестирования. В соответствии с поставленными задачами Н.Б. Шумаковой и Е.И. Щеблановой была переработана, дополнена и усложнена методика диагностики интеллектуальных способностей МЭДИС, в результате чего спроектирован краткий ориентировочный тест, который может применяться как для детей 6–7 лет (поступающих в первый класс), так и для первоклассников, получивший название «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП), стандартизации которого посвящено настоящее исследование.

Материалы и методы

Участники исследования. В исследовании приняли участие 1491 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первоклассников) из детских садов и школ, проживающих в разных субъектах Российской Федерации и населенных пунктах (Самарская и Волгоградская области, Республика Саха и г. Москва), в возрасте от 5–6 до 8–9 лет (М = 7,3 ± 0,9 лет, среди них 48,2% мальчиков). Распределение по полу, возрасту и особенностям развития (дети с ОВЗ) соответствует генеральной совокупности детей, готовящихся к школьному обучению и обучающихся в первом классе. Участники исследования были разбиты на две группы – группу дошкольников: группа 1 (M = 6,9, SD = 0,8 лет, 46,9% мальчиков), группу школьников, учащихся 1-х классов: группа 2 (M = 7,8, SD = 0,8 лет, 49,3% мальчиков), что соответствует уровню готовности к школьному обучению у дошкольников и уровню адаптации к нему у первоклассников. Самая многочисленная возрастная группа – дети 7 лет – равномерно распределена в группах 1 и 2 (дети-дошкольники и дети младшего школьного возраста – первоклассники соответственно). Социально-демографические характеристики участников исследования представлены в репозитории психологических исследований и инструментов Московского государственного психолого-педагогического университета (Щебланова и др., 2024).

Методики исследования. Участники исследования выполняли задания «Теста интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП), состоящего из 5 субтестов по 6 заданий в каждом и одного тренировочного задания. В каждом задании нужно было выбрать одну из предложенных картинок. Методика, инструкции к проведению и ключи представлены в репозитории психологических исследований и инструментов МГППУ (Щебланова и др., 2024).

Характеристика методики ТИСП

Согласно теоретической модели, предполагается, что разные субтесты имеют отношение к разным аспектам интеллектуальных способностей, представляющих единый фактор – общий интеллект. Первые 4 субтеста построены по тому же принципу, что и субтесты методики МЭДИС, но содержат больше заданий (6 вместо 5), которые отличаются большей сложностью. Последний, 5-й субтест «Аналогии» качественно отличает методику ТИСП от МЭДИС, так как задания этого типа в последней отсутствуют, но являются значимыми для получения информации о достигнутом уровне способности ребенка к анализу и синтезу, что считается ядром общих интеллектуальных способностей во многих теориях интеллекта, в том числе в теории С.Л. Рубинштейна. Таким образом, ТИСП включает «классические» субтесты, характерные для самых известных методик, предполагающих получение информации об общем интеллекте (например, WPPSI, CAT), но не охватывает все показатели умственного развития ребенка.

1. Осведомленность/понимание. Направлен на выявление общей осведомленности и понимания слов. Ребенок должен выбрать среди предложенных рисунков тот, который соответствует названному в задании предмету или действию.
2. Исключение лишнего (5-й лишний). Направлен на выявление логического мышления: способности выявлять общие признаки и свойства предметов и сравнивать их. Ребенок должен выбрать среди предложенных пяти изображений предметов тот, который не подходит ко всем остальным.
3. Понимание количественных, качественных, пространственных соотношений. Направлен на выявление способности к логическому умозаключению на основании выделения одного или двух соотношений, способности понимать информацию о пространстве, взаиморасположении и взаимодействии объектов. Например, ребенок должен выбрать из 4–5 предложенных изображений предмет, который выше (или раньше, ближе, больше) одного, но ниже (или позже, дальше, меньше) третьего.
4. Математические способности. Включает задания на сообразительность, понимание количества, арифметические задачи. Для выполнения всех заданий теста ребенок должен уметь производить простейшие арифметические действия и считать в пределах 20.
5. Субтест «Аналогии». Направлен на выявление логического мышления: способности выявлять свойства и устанавливать связи между предметами. Предполагает высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, что делает предложенный тест более сложным, чем его предшественник. На основе установления связи между парой предложенных картинок ребенок должен подобрать к данной картинке одну из предложенных четырех так, чтобы связь между предметами в новой паре картинок была аналогична образцу.

Ответы сопоставлялись с ключом и оценивались как правильный ответ (1 балл в случае совпадения с ключом) и неправильный (0 баллов в случае несовпадения). Максимальный балл – 30 баллов.

Для определения критериальной и дифференциальной валидности были использованы Цветные прогрессивные матрицы Равена, предназначенные для детей с нормальным и отклоняющимся развитием (Прогрессивные матрицы, 2011). Дети выполняли три серии – Серию А, АВ и В по 12 заданий в каждой. За правильный ответ начислялся 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

Процедура исследования. Исследование проводилось в компьютерной форме индивидуально или в малых группах, анонимно – данным каждого ребенка присваивался уникальный номер ID. Методики предъявлялись последовательно с перерывом на отдых. Время тестирования занимало от 15 до 35 минут (без учета перерыва). Родители детей дали информированное согласие на участие ребенка в исследовании. Данные были собраны в мае–июле и сентябре 2024 г.

Результаты

Для оценки конструктной валидности методики ТИСП на российской выборке определялись стандартизованные суммарные эффекты (прямые) по модели, основанной на структуре теста, включающей 5 субтестов с 6-ю заданиями (без тренировочных). Для проверки согласованности модели с данными применялась программа Amos SPSS. Факторные нагрузки показали хорошую сходимость модели с пятифакторной структурой с 30 заданиями методики, объясняющими 36,8% общей дисперсии. Процент объясненной дисперсии по отдельным факторам составляет 17,5%, 5,7%, 4,7%, 4,5% и 4,4% соответственно; остальные факторы вносят от 2,4 до 4,3% дисперсии. Каждый фактор вносит свой вклад в общий фактор, измеряющий интеллектуальные способности детей и оценивающий уровень интеллекта. Метод максимального правдоподобия с использованием вращения квартимакс с нормализацией Кайзера подтверждает сводимость заданий теста к одному фактору – уровню интеллекта. Показатели теста КМО = 0,88 и критерия сферичности Бартлетта (Хи-квадрат = 3780,31, df = 276, p < 0,0001) говорят об адекватности выборки и хорошей факторизуемости корреляционной матрицы. Результаты факторного анализа показывают варьирование факторных нагрузок от 0,6 до 0,2. Следует обратить внимание на задание 29 с наименьшей нагрузкой по всему тесту, которое вызывает, вероятно, большее затруднение в выявлении закономерности по сравнению с остальными.

Результаты анализа соответствия структуры методики теоретической модели и полученных данных с помощью конфирматорного факторного анализа (КФА) в целом дали хорошие показатели соответствия модели исходным данным: CMIN/DF = 2,275; GFI = 0,961; SRMR = 0,032, RMSEA = 0,029 (<0,05); 90%-ный доверительный интервал для RMSEA [0,027; 0,032]; AGFI = 0,954; CFI = 0,89, N = 1471, что подтверждает структуру теста с пятью субтестами и входящими в них заданиями методики на российской выборке.

Внутренняя согласованность. Наличие или отсутствие взаимосвязей между субтестами методики ТИСП проверялось с помощью двухфакторного дисперсионного анализа Фридмана для связанных выборок. = 1 881,41, df = 4, р = 0,0001 подтверждает различия между всеми субтестами. Попарное сравнение субтестов с помощью критерия Вилкоксона также показывает различия между ними, кроме сравнения субтестов 4 и 5 (p = 0,742). Различия статистически значимы как между всеми субтестами, так и при их попарном сравнении по группам детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первоклассников) при р = 0,001 (у детей группы 2 различия между субтестами 3 и 4 статистически значимы на уровне p = 0,041), что позволяет рассматривать их отдельно как самостоятельные группы.

Описательная статистика по пяти субтестам методики «Теста интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП) по группам 1 и 2 представлена в табл. 1.

Таблица 1 / Table 1

Описательная статистика по субтестам ТИСП (N = 1491)

Descriptive statistics on subtests of the TISP (N = 1491)

Примечание: s(A) – стандартная ошибка асимметрии, s(E) – стандартная ошибка эксцесса.

Note: s(A) is the standard error of skewness, s(E) is the standard error of kurtosis.

Показатели асимметрии и эксцесса табл. 1 не выходят за значение 2σ. Cредние значения субтестов ТИСПа практически совпадают с медианами (различия составляют не более 0,75 балла). Диапазон возможных значений по субтестам: достигаются нулевое и максимальное значение – 6 баллов, кроме субтеста 1, где минимальное значение фиксируется в 1 балл.

Внутренняя согласованность (надежность) субтестов ТИСП рассчитывалась с помощью показателей альфа Кронбаха и коэффициента половинного расщепления Гутмана по выборке в целом (N = 1491). Результаты приведены в табл. 2.

Таблица 2 / Table 2

Показатели внутренней согласованности α, β и корреляции Спирмена для субтестов ТИСП

Indicators of internal consistency of α, β, and Spearman correlation for subtests of the TISP

Примечание: ** – p < 0,01; α – альфа Кронбаха, основанная на стандартизованных пунктах, β – коэффициент половинного расщепления Гутмана.

Note: ** – p < 0,01; α – Cronbach's alpha, based on standardized points, β – Gutmann half–splitting coefficient.

Показатели внутренней согласованности (показатель альфа Кронбаха и коэффициент половинного расщепления Гутмана) демонстрируют среднюю внутреннюю валидность по всем субтестам, кроме субтестов 3 и 4. Следует обратить внимание на то, что субтест 3 «Понимание соотношений» показывает положительную среднюю корреляцию с субтестом 4 «Математика» (r = 0,46, р = 0,01), что может отражать их сходство по измерению интеллектуальных способностей, связанных с сопоставлением величин, что, вероятно, снижает показатели их внутренней согласованности по каждому субтесту. Аналогичные показатели внутренней согласованности на данной выборке имеют показатели серий заданий по тесту интеллекта для детей (цветные прогрессивные матрицы Равена). Все корреляции между субтестами прямые средние (диапазон от 0,47 до 0,31, кроме корреляции между субтестами 1 и 5), что также подтверждает их вклад в общий показатель интеллектуальных способностей детей в возрасте от 5-6 до 8-9 лет.

Критериальная и дифференциальная валидность. Для проверки критериальной валидности методики были рассчитаны корреляции всех субтестов методики ТИСП с сериями теста интеллектуальных способностей «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (тест Равена) (Прогрессивные матрицы, 2011). Данные расчеты проводились на выборке N = 1369 (без учета Москвы и Московской области). Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3 / Table 3

Коэффициенты корреляции Спирмена между субтестами ТИСП и тестом Равена Spearman correlation coefficients between subtests of the TISP and the Raven test

Примечание: ** – p < 0,01.

Note: ** – p < 0,01.

Согласно табл. 3, результаты хорошо согласуются друг с другом – серии заданий по тесту Равена и субтесты ТИСП. В основном наблюдаются умеренные корреляции в диапазоне от 0,43 до 0,35 (р < 0,01) – субтесты 2, 3 и 4, слабые корреляции – субтесты 1 и 5. Общий вклад субтестов в показатель интеллекта по тесту Равена варьирует от 0,48 до 0,32 с сохранением тенденции по субтестам. То же подтверждается и силой связи вклада ТИСП в показатели интеллекта по сериям теста Равена – диапазон от 0,50 до 0,44 (р < 0,01). Сила связи между двумя тестами – r = 0,56, р < 0,01, что подтверждает критериальную валидность ТИСП.

Дифференциальная валидность выявлялась по контекстному параметру – полу и типу образовательного учреждения (учатся дети в школе или нет). Различия выявлялись с помощью критерия Манна-Уитни для независимых выборок. Результаты представлены в табл. 4.

Таблица 4 / Table 4

Сравнение показателей группы 1 и 2 по субтестам ТИСПа

Comparison of the indicators in groups 1 and 2 according to the subtests of the TISP

Результаты анализа по табл. 4 показали, что значимые различия наблюдаются по всем субтестам ТИСП, кроме субтеста 5. Результаты показывают, что интеллектуальные способности выше в группе 2 по всем субтестам и тесту в целом, кроме субтеста 5. Содержательный анализ результатов субтеста 5 по регионам показал, что дошкольники из Москвы и Московской области показывают результаты согласно возрастной норме: показатели дошкольников по субтесту 5 ниже, чем школьников (первоклассников) на этой подвыборке. Проверка различий по отдельным заданиям субтеста 5 показала, что различия между группами 1 и 2 статистически значимы в заданиях теста: в задании 1 (р = 0,001), задании 2 (р = 0,004), задании 3 (р = 0,024), заданиях 5 и 6 (р = 0,0001) и не значимы в задании 4 (р = 0,133). Тем не менее на всей выборке различия по субтесту 5 между выделенными группами незначимы (р = 0,889).

Различия между всеми субтестами и по тесту в целом в группах статистически значимы: группа 1 (χ2 = 356,59, df = 22, р = 0,0001), группа 2 (χ2 = 554,27, df = 22, р = 0,0001). Различия по полу в группах 1 и 2 не обнаружены как по тесту в целом, так и внутри подгрупп мальчиков и девочек в группе 1 и 2 по всем субтестам. Общими для мальчиков и девочек в обеих группах являются более высокие показатели в группе 1 и 2 по субшкале 1 («Осведомленность / понимание») и более низкие – по субшкале 3 («Понимание соотношений») по сравнению с показателями по другим шкалам.

Учитывая существенный вклад возрастного фактора в успешность выполнения заданий методики ТИСП, что справедливо для любого теста интеллектуальных способностей, проводимого в период интенсивного интеллектуального развития ребенка, а также значительный возрастной разброс в настоящей выборке как дошкольников, так и первоклассников, мы дополнительно разбили нашу выборку на две группы по возрастному критерию. В первую возрастную группу вошли дети от 5 до 7 лет (5.10-6.11, N = 474), а во вторую – от 7 до 9 лет (7.0-8.11, N = 1016). Различия в итоговом балле показателя уровня общих интеллектуальных способностей между двумя возрастными группами, как и ожидалось, оказались более выраженными, чем в случае разделения, основанного на данных о ступени обучения (дошкольники/первоклассники: (М = 20,4, SD = 4,7 и М = 21,5, SD = 4,4)). В связи с этим нормы для методики ТИСП рассчитаны на основе данных, полученных на российской выборке, разделенной на две возрастные подгруппы детей 5–6 и 7–8 лет (табл. 5).

Таблица 5 / Table 5

Станайны и нормы ТИСП

Standards and norms for the TISP

Обсуждение результатов

В соответствии с поставленной в исследовании целью была выполнена стандартизация методики «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП) на российской выборке дошкольников, поступающих в первый класс школы, а также учащихся первых классов. Оценка конструктной валидности и результаты анализа структуры методики соответствуют теоретической модели и полученным данным, в целом дали хорошие показатели соответствия модели исходным данным. Проверка критериальной валидности, выполненная с помощью корреляционного анализа всех субтестов методики ТИСП с сериями теста интеллектуальных способностей «Цветные прогрессивные матрицы Равена», показала умеренную силу связи между двумя тестами (r = 0,56, р < 0,01), что позволило подтвердить критериальную валидность ТИСП.

Более подробного обсуждения заслуживает анализ дифференциальной валидности ТИСП, выполненный по такому контекстному параметру, как тип образовательного учреждения (учатся ли дети в школе или нет). Показано, что различия по тесту в целом между двумя группами детей (дошкольники и первоклассники) статистически значимы (р = 0,001), что может свидетельствовать скорее в пользу возрастных различий по уровню интеллектуальных способностей, чем в пользу влияния смены образовательного учреждения (детского сада на школу) и влияния смены ведущей деятельности (с игровой на учебную). Возрастные различия проявляются и при выполнении заданий субтестов, так же как и субтестов методики в целом. В то же время, если выполнение субтестов с 1 по 4 имеет возрастной прирост (уровень успешности их выполнения выше у младших школьников, чем у старших дошкольников), то субтест 5 имеет некоторую возрастную инверсию, заключающуюся в том, что дети старшего дошкольного возраста выполняют лучше задания 5 и 6 субтеста 5, чем эти же задания дети-первоклассники (р = 0,001). Самый низкий результат в группе первоклассников, по сравнению с дошкольниками, наблюдается в 5-м задании субтеста 5, что дает максимальный перекос данных. Возможно, это связано с нарушением процедуры тестирования, а также может быть следствием решения этого задания дошкольниками путем идентификации ассоциированного элемента, а не нахождения аналогии, что характерно для детей младше 7 лет в ситуации повышенной трудности (Goswami, 1993), благодаря чему они, в отличие от первоклассников, дают правильный ответ при неверном решении.

В пользу последней версии свидетельствуют не только данные о возрастных закономерностях развития интеллектуальных способностей, но и сделанный нами опрос детей-дошкольников и первоклассников (20 человек), выполнивших правильно это задание, в котором должна быть найдена пара по принципу противоположности (кислый-сладкий). Мы просили их ответить на вопрос, почему из 4-х альтернативных картинок они выбрали изображение кусочков сахара в пару к лимону. Для дошкольников были характерны ответы «потому что сахар тоже полезный», «потому что с ним можно сделать лимонад» и т.п., в то время как первоклассники в случае выбора правильного ответа действительно руководствовались принципом противоположности. При этом выполнение заданий с 1 по 4 субтеста 5 имеет предсказуемую возрастную тенденцию к росту показателей, а незначимость итоговых показателей средних по субтесту 5 нивелирует эти различия в группах 1 и 2. Кроме того, сравнение показателей субтеста 5 по регионам подтверждает, что на подвыборке дошкольников Москвы и Московской области такой инверсии нет, что свидетельствует в пользу возрастного увеличения показателей субтеста 5, как это обнаружено по всем остальным субтестам и итоговому результату по методике ТИСП, где каждое задание вносит свой вклад в определение этого уровня.

Заключение

Результаты стандартизации методики «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП) подтверждают ее валидность и возможность применения для проведения скрининговых исследований и экспресс-диагностики общих интеллектуальных способностей детей подготовительных групп детского сада и первоклассников.

1. Разработан тест экспресс-диагностики общих интеллектуальных способностей для детей, поступающих в школу, и первоклассников (ТИСП) и выполнена его стандартизация на репрезентативной выборке из 1491 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первоклассников), проживающих в разных регионах Российской Федерации.
2. Подтверждена пятифакторная структура и внутренняя согласованность теста. Критериальная и дифференциальная валидность выявлена на двух группах детей – старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первоклассниках).
3. Методика ТИСП может применяться для экспресс-диагностики общего интеллектуального развития, а также некоторых способностей и умений, значимых для успешного обучения и находящихся в зоне ближайшего развития младшего школьника, измеряемых с помощью субтестов методики (общая осведомленность/понятливость, способность к обобщению, понимание количественных и пространственных соотношений, математические способности, способность выявлять и устанавливать связи) у детей подготовительных групп детского сада и первоклассников с целью определения интеллектуальной готовности к школьному обучению и проектирования образовательной траектории учащихся с учетом достигнутого уровня развития интеллектуальных способностей.

Ограничения. Методика ТИСП представляет собой вариант экспресс-диагностики, позволяющей получить ориентировочную информацию об общем интеллектуальном развитии ребенка, поэтому должна рассматриваться как важная составляющая комплексного обследования умственного развития. Необходимо проведение дальнейших исследований с учетом региональной специфики образовательных программ для более глубокой интерпретации данных об уровне развития общих интеллектуальных способностей, получаемых с помощью данного теста.

Limitations. The TISP technique is a variant of rapid diagnostics, which allows us to obtain approximate information about the general intellectual development of a child, therefore it should be considered as an important component of a comprehensive examination of mental development. It is necessary to conduct further research, considering the regional specifics of educational programs to better interpret the data on the level of development of general intellectual abilities obtained using this test.

1. Алексеева, О.С., Ржанова, И.Е., Бритова, В.С., Бурдукова, Ю.А. (2021). Академическая успешность и когнитивные способности у младших школьников. Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование», 1, 51–64. https://doi.org/10.28995/2073-6398-2021-1-51-64
   Alekseeva, O.S., Rzhanova, I.E., Britova, V.S., Burdukova, Yu.A. (2021). Academic success and cognitive abilities in younger schoolchildren. Vestnik RGGU. Seriya “Psikhologiya. Pedagogika. Obrazovanie”, 1, 51–64. (In Russ.). https://doi.org/10.28995/2073-6398-2021-1-51-64
2. Двойнин, А.М., Савенков, А.И., Поставнев, В.М., Троцкая, Е.С. (2020). Когнитивные предикторы академической успешности у дошкольников и младших школьников. Вопросы психологии, 66(6), 106–116. https://www.researchgate.net/publication/355351348
   Dvoinin, A.M., Savenkov, A.I., Postavnev, V.M., Trotskaya, E.S. (2020). Cognitive predictors of academic success in preschoolers and primary school students. Voprosy psikhologii, 66(6), 106–116. (In Russ.). https://www.researchgate.net/publication/355351348
3. Клопотова, Е.Е., Федоров, В.В. (2024). Методика «Схематизация» в цифровом формате для оценки уровня развития наглядно-образного мышления старших дошкольников. Психолого-педагогические исследования, 16(3), 35–51. https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160303
   Klopotova, E.E., Fedorov, V.V. (2024). The method of "Schematization" in digital format for assessing the level of development of visual and imaginative thinking of older preschoolers. Psychological and Pedagogical Research, 16(3), 35– (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160303
4. Мухордова, О.Е., Шрейбер, Т.В. (Ред.). (2011). Прогрессивные матрицы Равена: методические рекомендации. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет».
   Mukhordova, O.E., Shreiber, T.V. (Еd.). (2011). Raven's progressive matrices: methodological recommendations. Izhevsk: Izd-vo “Udmurtskii universitet”. (In Russ.).
5. Солдатенко, К.Ю., Аверин, Н.С. (2024). Исследование интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе с использованием комплекса игровых заданий. Современное дошкольное образование, 18(3), 28–41. https://doi.org/10.24412/2782-4519-2024-3123-28-41
   Soldatenko, K.Yu., Averin, N.S. (2024). A study of the intellectual readiness of older preschoolers to study at school using a set of game tasks. Modern Preschool Education, 18(3), 28– (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2782-4519-2024-3123-28-41
6. Щебланова, Е.И., Аверина, И.С., Задорина, Е.Н. (1994). Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет. Вопросы психологии, 4, 143– http://www.voppsy.ru/issues/1994/944/944143.htm
   Shcheblanova, E.I., Averina, I.S., Zadorina, E.N. (1994). The method of rapid diagnosis of intellectual abilities of children aged 6-7 years. Voprosy psikhologii, 4, 143–146. (In Russ.). http://www.voppsy.ru/issues/1994/944/944143.htm
7. Щебланова, Е.И., Шумакова, Н.Б., Сорокова, М.Г., Кошелева, Ю.П. (2024). Развитие интеллектуальных способностей детей от 5 до 9 лет (на российской выборке): Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. https://doi.org/10.48612/MSUPE/9ekr-gahb-8a8h
   Shcheblanova, E.I., Shumakova, N.B., Sorokova, M.G., Kosheleva, Y.P. (2024). Development of intellectual abilities of children from 5 to 9 years old (in the Russian sample): A set of data. RusPsyData: A repository of psychological research and tools. (In Russ.). https://doi.org/10.48612/MSUPE/9ekr-gahb-8a8h
8. Borbélyová, D., Jozsa, K., Nagyová, A. (2023). Adaptation and standardization of the DIFER diagnosctic tool to determine the current developmental level of 4–8-year-old children in Slovakia. Eruditio-Educatio, 18(1), 3– https://doi.org/10.36007/eruedu.2023.1.003-015
9. Breit, M., Brunner, M., Preckel, F. (2021). Age and ability differentiation in children: A review and empirical investigation. Developmental Psychology, 57(3), 325–346. https://doi.org/10.1037/dev0001147
10. Caemmerer, J.M., Maddocks Danika, L.S., Keith, T.Z., Reynolds, M.R. (2018). Effects of cognitive abilities on child and youth academic achievement: Evidence from the WISC-V and WIAT-III. Intelligence, 68, 6– https://doi.org/10.1016/j.intell.2018.02.005
11. Goswami, U. (2001). Analogical reasoning in children. In D. Gentner, Keith J. Holyoak, Boicho N. Kokinov (Ed.), The Analogical Mind: Perspectives from Cognitive Science (pp. 437–470). Hove: Lawrence Eribaum Associates Ltd. https://doi.org/10.7551/mitpress/1251.003.0018
12. Heller, Kurt A. Perleth, Ch. (2008). The Munich High Ability Test Battery (MHBT): A multidimensional, multimethod approach. Psychology Science Quarterly, 50(2), 173– https://www.psychologie-aktuell.com/fileadmin/download/PschologyScience/2-2008/06_Heller.pdf
13. Józsa, K., Amukune, S., Gabriella, Z., Barrett, K.C. (2022). School Readiness Test and Intelligence in Preschool as Predictors of Middle School Success: Result of an Eight-Year Longitudinal Study. Journal of Intelligence, 10(66). https://doi.org/10.3390/jintelligence10030066
14. Langener, A.M., Kramer, A.W., Bos, W., Huizenga, H.M. (2022). A shortened version of Raven’s standard progressive matrices for children and adolescents. British Journal of Developmental Psychology, 40(1), 35– https://doi.org/10.1111/bjdp.12381
15. Pallentin, Vanessa S., Danner, D., Rummel, J. (2023). Construction and Validation of the HeiQ: An Operation-Oriented Figural Matrices Test. Journal of Intelligence, 11(4), 73. https://doi.org/10.3390/jintelligence11040073
16. Schubert, L., Löffler, Ch., Wiebel, C., Kaulhausen, F., Baudson, Tanja G. (2024). Don't waste your time measuring intelligence: Further evidence for the validity of a three-minute speeded reasoning test. Intelligence, 102, Article 101804. https://doi.org/10.1016/j.intell.2023.101804
17. Shapovalov, V.I., Shuvanov, I.B., Shuvanova, V.P. (2021). Age peculiarities of intellectual abilities of schoolchildren. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. https://doi.org/10.15405/epsbs.2021.12.03.106