Особенности межгруппового и межличностного взаимовосприятия разностатусных подростков и юношей. Сообщение 1. Особенности межгруппового и межличностного взаимовосприятия разностатусных школьников — старшеклассников общеобразовательной школы

Если говорить о традиционном предметно-проблемном «поле» исследований социальной психологии малых групп, можно выделить такие классические области исследовательской практики, как отношенческие системы «личность — личность», «личность — группа» и «группа — группа». При этом не требует специальных доказательств тот факт, что по сравнению с первыми двумя по разным причинам третий тип взаимодействия существенно реже попадает в фокус внимания социальных психологов-исследователей. По-видимому, причина в том, что организация собственно эмпирического или экспериментального исследования реального межгруппового взаимодействия крайне трудоемка и ресурсозат­ратна уже хотя бы потому, что помимо необходимости анализа специфики взаимоотношений собственно группы с группой подобное исследование предполагает необходимость учета и особенностей реализации двух других отношенческих систем, а именно «личность — личность» и «личность — группа».

Совершенно очевидно, что проблематика межгруппового взаимодействия становится особо злободневной тогда, когда общество находится на этапе реального переструктурирования, то есть в ситуации, когда, как теперь принято говорить, мир характеризуется, прежде всего, тем, что он «изменяющийся». Другими словами, речь идет именно о современном этапе развития российского общества.

Безусловно, особенно ярко данная ситуация проявляется применительно к активно развивающейся личности, прежде всего, в подростковом и юношеском возрастах. Столь же бесспорно, что особенно отчетливо это просматривается в рамках ученических сообществ старшеклассников и студентов.

Программа эмпирического исследования

Непосредственно эмпирическое исследование проводилось в 2010— 2013 годах на базе ряда средних общеобразовательных школ Москвы, а также таких вузов, как МГППУ, МГПУ, МГОУ, РГСУ, МГУТиУ. К участию в обследовании в рамках его основной серии были привлечены 16 ученических групп-классов (394 учащихся — школьников 9-х и 11-х классов), и 32 учебные студенческие группы (789 студентов первого, третьего и пятого курсов).

Цель исследования состояла в выявлении и описании основных социально­психологических закономерностей и зависимостей, содержательно характеризующих специфику межгрупповых взаимоотношений в ученических сообществах подростков и юношей. Объект исследования — особенности взаимодействия неформальных микрогрупп и их разно­статусных представителей в рамках официальных ученических групп — классов школьников-подростков и официальных учебных студенческих групп.

Предметом исследования являются определение и характеристика зависимости особенностей межгруппового взаимодействия в рамках официальных ученических сообществ — классов школьников-подростков и официальных учебных групп студентов высших учебных заведений, от социально-психологической специфики входящих в их состав неформальных микрогрупп учащихся и статусных позиций последних.

Основная гипотеза исследования в содержательном плане заключается в предположении, что социально-психологическая специфика межгруппового взаимодействия в официальных ученических группах — классах школьников-подростков и официальных учебных группах студентов вузов обусловлена уровнем социально-психологического развития этих сообществ, особенностями взаимоотношений членов неформальных микрогрупп, входящих в их состав, а также характером взаимооценки и взаимовосприятия разностатусных членов этих неформальных объединений.

Настоящая основная гипотеза была конкретизирована путем выдвижения двух частных возрастно-контингентных гипотез-следствий.

Первая частная гипотеза представляет собой предположение, согласно которому для школьников-старшеклассников в рамках официальных ученических групп — классов определение «своих» и «чужих» соучеников и специфика их восприятия обусловлены принадлежностью к той или иной неформальной мик­рогруппе и статусной позицией школьника-подростка. В связи с более высоким уровнем социально-психологического развития 9-х классов по сравнению с классами 11-ми именно в 9-х классах данная закономерность выражена заметно более интенсивно.

В рамках второй частной гипотезы предполагается, что в условиях официальных учебных групп студенты определяют «своих» и «чужих» соучеников и особым образом их воспринимают в связи с принадлежностью к той или иной неформальной микрогруппе и со статусной позицией студента. Степень интенсивности проявления таких закономерностей практически напрямую связана с уровнем социально-психологического развития официальных учебных студенческих групп, среди которых учебные группы первокурсников можно обозначить как «становящиеся», третьекурсников — как относительно «зрелые», пятикурсников — как «умирающие».

Что касается собственно методического обеспечения осуществленного эмпирического исследования, то оно помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью интересующих нас ученических сообществ, консультаций с компетентными лицами, а также анализа документального материала включало социометрию (параметрический вариант; кроме вопросов, предполагающих межличностные выборы, наличие вопросов, предусматривающих межличностные отвержения), референтометрию (параметрический вариант), методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти и методику «подставной» самооценки.

Если говорить о социометрии и референтометрии, этот методический инструментарий, будучи одним из наиболее активно применяемых в различных социально-психологических исследованиях, не требует специально развернутого описания в рамках настоящего материала, так как различные модификации этих методических средств более чем подробно описаны в многочисленной и, главное, вполне доступной любому заинтересованному специалисту литературе [1; 2; 5; 9; 10; 15; 19; 20 и др.]. Что касается методического приема определения интрагрупповой структуры неформальной власти, безусловно, эта методическая процедура заметно менее популярна, чем социометрическая и референтомет­рическая. И все же, во всяком случае, в рамках психологической научной школы А.В. Петровского данный методический прием используется уже более 10 лет в качестве традиционно необходимого для определения интрагруппового интегрального статуса испытуемого наряду с социометрической и референто­метрической методиками, исходя из логики трехфакторной модели «значимого другого» [5; 11; 12 и др.].

Теперь об основной методике, направленной непосредственно на изучение специфики «идентификационно­конфронтационной» личностной ориентации разностатусных членов ученических групп в зависимости от принадлежности субъектов межличностного и меж­группового взаимооценивания и взаимовосприятия к различным (в логике «своих» и «чужих») группам членства — о методике «подставной» самооценки [5; 16; 18 и др].

В отличие от классических самооценочных методик, методика «подставной» самооценки, предложенная в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах и концепции персонализации [13; 14; 15; 16 и др.], носит ярко выраженный социально-психологический характер. Достигается это в решающей степени за счет дополнительного, собственно третьего экспериментального этапа, предусмотренного замыслом методики «подставной» самооценки. Первый (а также, по сути дела, предварительный) этап проведения настоящей методики в содержательном плане определяется задачей составления списка самооценочных критериев. Понятно, что выбор этих критериев в решающей степени определяется задачами каждого конкретного эмпирического исследования. В рамках нашего исследования их подбор определяется задачей анализа межличностных отношений в ученических группах.

Заметим специально, что в рамках осуществленной исследовательской практики уже созданы и многократно апробированы, по сути дела, универсальные списки наиболее значимых для подростков-школьников и студенчества (по их собственному мнению) личностных качеств. При этом эти списки практически совпадают [5; 18 и др.]. Именно этот список и был использован в нашем исследовании (рисунок).

Второй этап методического обследования по своему «психологическому списку» представляет собой традиционный способ сбора самооценочной информации (кстати, вне зависимости от замысла конкретного социально-психологического исследования подобная эмпирика может быть использована в качестве полноценных первичных самооценочных данных): испытуемому предлагается оценить себя по заявленным по итогам первого этапа критериям — личностным качествам.

Нельзя не остановиться специально на описании процедурных особенностей осуществления второго методического этапа, так как они напрямую связаны с этапом третьим и именно социально-психологической содержательной нацеленностью описываемой методики в целом. Как видно из рисунка, перед проведением второго этапа методического обследования (собственно самооценочная процедура) каждый участник получает отдельный экспериментальный бланк, на котором изображен круг с градуированными (в логике 10-балльной шкалы) радиусами. При этом каждый радиус символизирует один из шестнадцати критериев — личностных качеств, подлежащих оцени­ванию (в нашем исследовании: ум, самоуважение, сила воли, своенравие, ощущение себя личностью, чувство собственного достоинства, уверенность в себе, смелость, ощущение превосходства над другими, знание себя, незаурядность личности, оригинальность мышления, способность совершить поступок, своеобразие характера, гордость, независимость от других). По инструкции, испытуемый должен «крестиком» отметить на градуированном радиусе позицию, отражающую степень выраженности данного личностного качества. Чем ближе к центру круга будет стоять «крестик», тем, по мнению испытумого, это качество у него выражено менее сильно, а чем ближе он поместит «крестик» к окружности, тем по этому критерию он оценивает себя выше. Таким образом, на втором этапе методики «подставной» самооценки практически составляется самооценочный профиль каждого испытуемого по 16 критериям — личностным качествам.

И наконец, третий, завершающий этап методического обследования. Здесь принципиально важным является содержание предваряющей инструкции, в которой сообщается, что в связи с неожиданными обстоятельствами экспериментальные бланки, несколькими днями ранее заполненные испытуемыми, утеряны. Более того, в связи с теми же обстоятельствами новых чистых бланков у экспериментатора нет. Следует специально оговорить, что в течение нескольких дней, разделяющих второй и третий методические этапы, экспериментатору приходится проделать определенную подготовительную в отношении третьего этапа работу. На новых бланках очередность критериев — личностных качеств внутри окружности меняется, чтобы са­мооценочный профиль для испытуемого оказался неузнаваемым. Другими словами, каждому испытуемому предлагается бланк с его самооценкой, полученной на втором этапе обследования, но «подается» она ему как самооценка другого человека (на бланке написано, чей это са­мооценочный профиль — в нашем исследовании это член либо его микрогруппы, либо его формальной ученической группы, либо микрогруппы, в которую он не входит). Испытуемым специально сообщается, что они не должны обращать внимание на уже внесенные в данные экспериментальные бланки пометки, но именно факты совпадения повторной самооценки или, наоборот, «отскоков» в повторной самооценке от первичных показателей и являются эмпирикой, во имя которой и была организована данная методическая процедура, так как социально-психологический смысл этих совпадений и «отскоков» лежит в логике «идентификационно-конфронтацион­ной» ориентации исследуемой личности в отношении представителей той или иной категории окружающих. Непосредственно в связи с задачами нашего исследования речь идет о вопросах, касающихся личностного переживания групповой принадлежности перцепиентов: школьников 9-х и 11-х классов и студентов первого, третьего и пятого курсов.

Сообщение 1

Особенности межгруппового и межличностного взаимовосприятия разностатусных школьников — старшеклассников общеобразовательной школы

Результаты эмпирического исследования и их интерпретация

Прежде всего, как и в подавляющем большинстве известных нам эмпирических исследований процессов интрагруппового структурирования школьных подростковых классов, и в 9-х, и в 11-х обследованных нами классах (во всех без исключения) зафиксирована достаточно четко выраженная трехуровне­вая статусная интрагрупповая структура. При этом статусные «расклады» в 9-х и 11-х классах, если иметь в виду именно такой показатель, как индивидуальный интегральный статус, практически совпадают: в 9-х классах высокостатусных 8—12 %, среднестатусных 76—81 %, низ­костатусных 9—14 %; в 11-х классах — высокостатусных 6—13%, среднестатус­ных 73—84, низкостатусных 6—19 %.

Кроме того, и в 9-х, и в 11-х обследованных классах общеобразовательной школы (во всех без исключения) зафиксировано наличие отчетливо выраженных (высокие показатели взаимных как социометрических, так и референтомет­рических выборов) неформальных мик­рогрупп, а также наличие учащихся-«одиночек», не входящих в состав этих микрогрупп, но вполне интегрированных в ученическое сообщество — класс в целом. В 9-х обследованных классах оказалось от 4 до 6 относительно автономных микрогрупп в каждом; в 11-х обследованных классах — от 3 до 6 относительно автономных микрогрупп в каждом; в 9-х обследованных классах оказалось от 9 до16 % учащихся, не включенных в неформальные микрогруппы; в 11-х обследованных классах оказалось от 19 до 31 % учащихся, не включенных в неформальные микрогруппы.

Если проанализировать все вышеперечисленные показатели, оказывается очевидным, что по подавляющему их большинству обследованные 9-е и 11-е классы общеобразовательной школы, по сути дела, неразличимы. Не менее очевидным оказывается и то, что относительное число учащихся, не входящих в неформальные микрогруппы в рамках 9-х и 11-х классов, качественно различно: среди одиннадцатиклассников невключенных в неформальные микро­группы в рамках официальных ученических групп — классов значимо больше, чем среди девятиклассников.

Мы совершенно осознанно не стали проводить специального исследования для выяснения причин подобного положения. Дело в том, что, на наш взгляд, объяснение уже было дано в некоторых эмпирических исследованиях, осуществленных до того, как мы занялись своим. Как показано в ряде конкретных исследований (Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондра­тьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.), к окончанию школы для старшеклассников заметно падает референтность школьных классов в целом и одноклассников, в частности. Связано это, в первую очередь, с тем, что система межличностных отношений в классе по своей значимости начинает уступать значимости взаимоотношений старшеклассников с ровесниками (часто вне школы) и взрослыми, которые ассоциируются у них с выбранным путем дальнейшей пост­школьной профессионализации. В этих обстоятельствах, как правило, не только не выстраиваются новые дружеские компании внутри класса, но и ранее сложившиеся нередко распадаются.

Еще об одном обстоятельстве нельзя забывать, когда речь идет о процессах интеграции в выпускных классах общеобразовательной школы. На рубеже 9— 10-го годов обучения в современных школах происходит в той или иной степени (чаще всего от 25 до 75 %) переформирование классов. Как показывает специально посвященное анализу динамики интрагруппового структурирования таких ученических групп исследование В.В. Ковалевой и М.Ю. Кондратьева [8], в целом ряде случаев в связи с переформированием композиции 10-го класса по сравнению с 9-м в ученической группе такого типа качественно увеличивается число учащихся, не примыкнувших внутри класса к каким бы то ни было неформальным микрогруппам, прежде всего, в связи с тем, что являются «новичками», или в связи с тем, что их друзья — бывшие девятиклассники, по тем или иным причинам покинули данный класс и данную школу. Как показывает сама педагогическая практика, достаточно часто такой статус «одиночки» они сохраняют и через год, будучи одиннадцатиклассни­ками.

Рассмотрим разницу во взаимооценке и характере взаимовосприятия учащихся-старшеклассников в зависимости от их интегрального интрагруппового статуса и того, о члене своей или чужой ученической группы идет речь. Отметим сразу, что в логике «свой — чужой» в рамках нашего исследования мы рассматриваем варианты: «член своей неформальной микрогруппы внутри официальной своей ученической группы — класса», «член чужой неформальной микрогрупы внутри официальной своей ученической группы — класса», «член чужой официальной ученической группы — класса».

Сначала представим себе интересующую нас ситуацию в целом по выборке старшеклассников (данные по 9-м и 11-м классам в совокупности). Результаты, полученные с помощью методики «подставной» самооценки, продемонстрировали следующий «отношенческий расклад».

Оказалось, что высокостатусные старшеклассники в наибольшей степени склонны к идентификации с одноклассниками — членами своей неформальной микрогруппы. Безусловно, в психологическом плане интересным и содержательно информативным оказалось то, что высокостатусные старшеклассники в ходе обследования с помощью методики «подставной» самооценки в наибольшей степени проявили конфронта­ционную личностную ориентацию по отношению к одноклассникам — представителям чужой неформальной микрогруп­пы даже по сравнению со своим отношением к членам чужой официальной ученической группы — класса (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ склонности к идентификации высокостатусных старшеклассников с членами своих и чужих групп

Как видно из табл. 1, сравниваются показатели «отскока» от собственной самооценки, которые осуществляли высо­костатусные старшеклассники в третьей серии методики «подставной» самооценки, когда их собственная самооценка предъявлялась им как самооценка другого лица, принадлежащего к своей или чужой группе. Высокостатусные школьники в значимой степени более выраженно демонстрировали нежелание в самооценочном плане совпадать с самооценкой членов чужой неформальной микро­группы, существующей в рамках своего класса, чем с самооценкой членов чужого класса (р< 0,01), и тем более с самооценкой членов своей неформальной микрогруппы (р< 0,001).

Прежде чем попытаться проинтер­претировать выявленную закономерность, напомним, что личностные качества — критерии, по которым осуществлялась самооценка в рамках методики «подставной» самооценки, в своем подавляющем большинстве рассматривались испытуемыми как позитивные (лишь две характеристики — «своенравие» и «своеобразие характера» — воспринимались ими как нейтральные). В связи с этим принципиально важным и показательным выглядит тот факт, что лишь в единичных случаях «отскок» в самооценке высокостатусных старшеклассников на третьем этапе проведения методики «подставной» самооценки был связан с понижением самооценки, а в подавляющем большинстве случаев имел откровенно выраженный положительный характер.

Возвращаясь к анализу описанной закономерности, следует отметить, что, на первый взгляд, легче всего было бы предположить, что старшеклассники могут продемонстрировать следующую нарастающую траекторию своей склонности к самооценочной идентификации: «члены чужого класса — члены чужой неформальной микрогруппы в своем классе — члены своей неформальной ми­крогруппы в своем классе». Но в действительности ситуация выглядит иначе. Правда, в максимальной степени высо­костатусные старшеклассники готовы к личностной идентификации как раз с членами своей неформальной микро­группы в своем классе: здесь хоть и наличествует определенный «отскок» в самооценке на третьем этапе обследования, но он минимален по сравнению с двумя другими случаями (члены чужого класса и члены чужих неформальных микрогрупп в своем классе). Вполне предсказуемый результат. В то же время явно неожиданно то, что высокостатус­ный старшеклассник проявляет большую готовность к идентификации с учащимися других классов, чем с одноклассниками, являющимися членами неформальных микрогрупп, в состав которых он сам не входит. Другими словами, практически в большей степени «своими» высокостатусные старшеклассники считают учащихся чужих классов, чем своих одноклассников, принадлежащих к чужой неформальной микрогруппе, к которым проявляют достаточно ярко выраженное личностно-конфронтацион­ное отношение. Столь парадоксальная, на первый взгляд, ситуация имеет простое объяснение. Как правило, систему взаимоотношений внутриклассных неформальных микрогрупп трудно назвать благополучной (на это, в частности, и в рамках нашего исследования указывают результаты социометрического и рефе­рентометрического опросов: высокая степень взаимных аттракционных отвер­жений; низкий уровень позитивных со­циометрических выборов; достаточно высокая степень взаимной референтности). На этом фоне степень интенсивности взаимоотношений (как позитивных, так и негативных) высокостатусных старшеклассников с учащимися других классов явно ниже.

Здесь нелишним будет отметить, что описанная ситуация не является специфической лишь для старших классов общеобразовательной школы. Более того, как показали специальные исследования М.Ю. Кондратьева [3—7 и др.], наиболее ярко выраженная склонность к личностной конфронтации с членами чужих ми­крогрупп в составе именно своей группы проявляется в таких закрытых сообществах, как группы воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот и особенно несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции.

Что касается среднестатусных старшеклассников общеобразовательной школы, то результаты их обследования с помощью методики «подставной» самооценки оказались качественно иными по сравнению с только что описанными эмпирическими данными по вы­сокостатусным старшеклассникам (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ склонности к идентификации среднестатусных старшеклассников с членами своих и чужих групп

Как видно из табл. 2, так же как и в ситуации с высокостатусными, наибольшая склонность к личностной идентификации (на уровне эмпирических данных — минимальный «отскок» от своей первоначальной самооценки в третьей серии методики «подставной» самооценки) была продемонстрирована средне­статусными с одноклассниками — членами своих неформальных микрогрупп. В то же время в данном случае зафиксировано и принципиальное различие по сравнению с «раскладом», характеризующим «идентификационно-конфронта­ционную» личностную ориентацию среднестатусных старшеклассников по сравнению с высокостатусными: наиболее выраженная конфронтационная личностная ориентация проявляется сред­нестатусными старшеклассниками по отношению к учащимся чужих классов, а не к одноклассникам — членам чужих неформальных микрогрупп.

По-видимому, подобная закономерность объясняется следующими обстоятельствами. Как это показывают эмпирические исследования, посвященные социально-психологической специфике среднестатусных как самоценной категории членов малой группы [17 и др.], представители именно этого статусного интрагруппового слоя выступают в качестве тех, кто уравновешивает систему взаимоотношений в реально функционирующей контактной группе и в решающей степени обеспечивает устойчивость и стабильность сообщества. Нередко как раз среднестатусные члены группы воспринимают ее в качестве референтной в большей степени по сравнению с высокостатусными. По-видимому, опираясь на полученные нами эмпирические данные, можно считать, что сам факт принадлежности членов чужих неформальных микрогрупп к своему классу обусловливает в целом позитивное отношение к ним средне­статусного старшеклассника. Во всяком случае, сам факт, что они — его одноклассники, порождает качественно большую его склонность к идентификации с ними, как минимум, по сравнению с учащимися чужих классов. Если сопоставить данную ситуацию с ситуацией, касающейся высокостатусных старшеклассников, нельзя не учитывать еще и
то, что для среднестатусных внутригрупповая конкурентность неформальных микрогрупп не выглядит столь явной, так как их статусная позиция «задает» в большей степени интеграционную личностную ориентацию, чем ориентацию дифференционную. Таким образом, значимость для среднестатусных старшеклассников своего класса в целом хоть и уступает уровню значимости своей неформальной микрогруппы, все же оказывается существенно выраженной.

Анализ результатов обследования с помощью методики «подставной» самооценки низкостатусных старшеклассников показал, что в целом закономерность, характеризующая отношение высокоста­тусных старшеклассников к представителям различных ученических микрогрупп и групп, практически полностью воспроизводится и в этом случае (табл. 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ склонности к идентификации низкостатусных старшеклассников с членами своих и чужих групп

Как видно из табл. 3, настоящая закономерность, согласно которой наибольшую склонность к личностной идентификации низкостатусные старшеклассники демонстрируют в отношении одноклассников — членов своих неформальных микрогрупп, а наиболее выраженную личностно-конфронтаци­онную ориентацию — в отношении одноклассников — членов чужих неформальных микрогрупп, выражена более интенсивно у низкостатусных старшеклассников, чем у высокостатусных (правда, статистически значимых различий не зафиксировано: различия проявились лишь на уровне тенденции).

Если попытаться объяснить «выловленную» в этом плане зависимость, следует, на наш взгляд, обратить внимание на следующее. В целом ряде исследований [3—7 и др.], показано, что интегрированные в группе (в нашем случае — в неформальной микрогруппе) низкоста­тусные подростки высоко ценят свое членство в сообществе, крайне заинтересованы в его стабильности, пролонгиро­вании своего устойчивого положения в нем и по такому показателю, как «преданность группе», даже превосходят ее высокостатусных членов. Понятно, что любая, по их мнению, конкурирующая группа порождает откровенно выраженную конфронтационную активность.

В этом контексте становится понятной высокая степень выраженности зафиксированной применительно к низкоста­тусным старшеклассникам закономерности.

Итак, мы представили эмпирику, которая наработана с помощью методики «подставной» самооценки и касается сравнительного анализа степени выраженности личностной «идентификаци­онно-конфронтационной» ориентации разностатусных старшеклассников общеобразовательной школы применительно к представителям своих и чужих групп в условиях этого учебного заведения. Напомним, что вышеописанные закономерности характеризуют ситуацию в отношении выборки старшеклассников-испытуемых в целом, без дифференциации их на девяти и одиннадцати­классников. Совершенно очевидно, что было бы явно неверным не провести сравнение полученных эмпирических данных уже с учетом, касаются они одиннадцатиклассников или девятиклассников.

Результаты подобного сопоставительного анализа показали, что выявленные в целом по выборке старшеклассников закономерности сохраняют свою действенность и по каждой из подвыбо­рок (девятиклассники и одиннадцати­классники) в отдельности (табл. 4 и 5).

Таблица 4

Сравнительный анализ степени выраженности «идентификационно­конфронтационной» личностной ориентации разностатусных девятиклассников

Условные обозначения: 1 — свои неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; 2 — чужие неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; 3 — чужие официальные группы — классы

Таблица 5

Сравнительный анализ степени выраженности «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации разностатусных одиннадцатиклассников

Условные обозначения: 1 — свои неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; 2 — чужие неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; 3 — чужие официальные группы — классы

 Как видно из табл. 4 и 5, несмотря на то что в целом и девятиклассники, и одиннадцатиклассники демонстрируют схожие «картинки» своей «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации в отношении представителей различных ученических групп в зависимости от своего интрагруппового статуса, степень выраженности этой закономерности в рамках двух обследованных подвыборок явно нетождествен­на. Из данных, размещенных в таблицах, наглядно видно, а значит, и доказательно следует, что обсуждаемая закономерность выражена в существенно более слабой мере у одиннадцатиклассников по сравнению с девятиклассниками.