Культурно-исторический подход к проблематике творчества

История исследования проблемы творчества на сегодняшний день описала кривую, соответствующую методологическим представлениям Л.С. Выготского. Его идея, что психология, желающая изучать сложные единства, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы, делает очевидной закономерность в понимании творческих способностей, да и одаренности, которая складывалась исторически на протяжении ХIХ—ХХ в.

Жизнь па­ра­диг­мы оп­ре­де­ля­ется ее фун­да­мен­таль­ностью: тем, на­сколь­ко она глу­бо­ко, на все­об­щем уров­не ин­тер­пре­ти­ру­ет но­вый пласт не­ви­ди­мой (не­о­соз­на­ва­е­мой) ра­нее реальнос­ти.

Ско­ро век, как в на­уку втор­глась си­с­те­ма взгля­дов Льва Се­ме­но­ви­ча Вы­гот­ско­го, од­на­ко она не толь­ко не ус­та­ре­ва­ет, но об­на­ру­жи­ва­ет воз­рос­шую ак­ту­аль­ность, ока­зы­ва­ясь важнейшим сред­ст­вом ре­ше­ния на­зре­ва­ю­щих со­ци­аль­но зна­чи­мых про­блем.

В сво­ей ра­бо­те «Про­бле­ма раз­ви­тия в струк­тур­ной пси­хо­ло­гии» Л.С. Вы­гот­ский указыва­ет на са­мую уяз­ви­мую сто­ро­ну про­бле­мы развития, ха­рак­тер­ную для изучения разных об­ла­с­тей пси­хи­ки, — ис­сле­ду­е­мое яв­ле­ние «воз­ни­ка­ет не в раз­ви­тии, а да­но с самого начала» [2, с. 267].

В этом пла­не си­ту­а­ция в пси­хо­ло­гии твор­че­ст­ва ока­за­лась ти­пич­ной. Ут­верж­де­ния, что все де­ти из­на­чаль­но ода­ре­ны, а за­тем под влияни­ем школь­но­го обу­че­ния те­ря­ют свою креатив­ность, что твор­че­ст­во как ро­до­вая чер­та при­су­ща всем ма­лень­ким де­тям, вы­ра­жа­ют не про­сто и не толь­ко гу­ма­ни­с­ти­че­с­кую по­зи­цию, а на­хо­дят свое от­ра­же­ние в фундаменталь­ных, до­ста­точ­но про­фес­си­о­наль­ных исследо­ва­ни­ях. Не же­лая от­вер­гать оптимизм этой по­зи­ции, за­ме­чу лишь, что по­тен­ци­аль­но, как дан­ная че­ло­ве­ку воз­мож­ность, творчест­во воз­мож­но для всех. Но для это­го на­до «по­тру­дить­ся». Твор­че­с­кие спо­соб­но­с­ти ге­не­ти­че­с­ки за­ло­же­ны лишь как за­дат­ки их от­дель­ных ком­по­нен­тов; вся струк­ту­ра, обеспечи­ва­ю­щая их ста­нов­ле­ние, скла­ды­ва­ет­ся в про­цес­се раз­ви­тия.

Пе­ре­фра­зи­руя Вы­гот­ско­го, мож­но по­ста­вить про­бле­му так: до­пу­с­кая на­ли­чие творческих спо­соб­но­с­тей как из­на­чаль­ный фе­но­мен, суще­ст­ву­ю­щий до са­мо­го про­цес­са раз­ви­тия, мы не толь­ко чрез­вы­чай­но об­лег­ча­ем, но бук­валь­но сни­ма­ем (от­ри­ца­ем) необходи­мость ре­ше­ния труд­ней­шей за­да­чи, — объ­яс­нить их про­ис­хож­де­ние и возникнове­ние.

Все­общ­ность от­ме­чен­но­го вы­ше «за­блуж­де­ния» мож­но объ­яс­нить тем, что специалистами в об­ла­с­ти воз­ра­ст­ной пси­хо­ло­гии про­цесс пси­хи­че­с­ко­го раз­ви­тия ре­бен­ка, ов­ла­де­ние им ми­ром рас­сма­т­ри­ва­ют­ся как про­яв­ле­ние его твор­че­ст­ва. Про­стым при­ме­ром мо­жет служить сло­во­твор­че­ст­во де­тей: дом­ная дверь, дай ку­рь­ен­чик (ку­ри­ный бу­ль­он), кап­ка (ок­но, за ко­то­рым идет дождь) и т. д.

Кон­крет­ный шаг в по­ни­ма­нии не про­сто оп­ре­де­лен­ной спе­ци­фи­ки дет­ской кре­а­тив­но­с­ти, а ее не­ко­то­ро­го не­со­от­вет­ст­вия дан­но­му поня­тию сде­лан в дис­сер­та­ци­он­ном ис­сле­до­ва­нии М. Фи­дель­ман под ру­ко­вод­ст­вом В.С. Юр­ке­вич. Под вли­я­ни­ем по­лу­чен­ных фак­тов ав­то­ры при­шли к за­клю­че­нию, что при­ро­да дет­ской — «на­ив­ной» и взрос­лой — «куль­тур­ной» креа­тив­но­с­ти раз­лич­на. Од­на­ко чет­ко­го рас­кры­тия их при­ро­ды не да­но и в ос­но­ву по­ло­жен прин­цип на­ли­чия «сте­рео­ти­пов»: их от­сут­ст­вие в до­школь­ном воз­ра­с­те и преодоление во взрос­лом. «Это дру­гая по ме­ха­низ­му со­зда­ния кре­а­тив­ность, чем у взрос­ло­го че­ло­ве­ка, так как она не пред­по­ла­га­ет преодо­ле­ния сте­рео­ти­пов, а пред­став­ля­ет со­бой лишь естественное (вы­де­ле­но мною. — Д.Б.) по­ве­де­ние ре­бен­ка на фо­не их отсутствия [Юркевич, 1997, с. 136]. И да­лее еще яр­че пи­шет Юр­ке­вич: «Его кре­а­тив­ность есть ес­те­ст­вен­ное со­сто­я­ние его раз­ви­тия. Ре­бе­нок иг­ра­ет не толь­ко с иг­руш­ка­ми, он иг­ра­ет сло­ва­ми, си­ту­а­ци­я­ми, событиями, он иг­ра­ет со всем ми­ром. Ес­ли ма­лень­кий ре­бе­нок ни­че­го не придумы­ва­ет, если его твор­че­ст­во не из­ли­ва­ет­ся из не­го мощ­ным и яр­ким по­то­ком, тог­да на­до бить трево­гу и ду­мать, что та­кое произош­ло с ре­бен­ком, здо­ров ли он» [там же]. Итак, по мнению ве­ду­ще­го спе­ци­а­ли­с­та, твор­че­ст­во — это ес­те­ст­вен­ное со­сто­я­ние здоро­во­го ребенка, с од­ной сто­ро­ны. С дру­гой стороны, он что-то при­ду­мы­ва­ет. Но раз­ве про­цесс при­ду­мы­ва­ния не яв­ля­ет­ся фор­мой про­иг­ры­ва­ния как сред­ст­вом ов­ла­де­ния действительнос­тью? Ав­то­ры на­тк­ну­лись на про­ти­во­ре­чие, но си­ла тра­ди­ции не поз­во­ли­ла им раз­ру­бить «гор­ди­ев узел». Мне пред­став­ля­ет­ся, что нель­зя фор­му жиз­не­де­я­тель­но­с­ти ре­бен­ка отож­де­ств­лять с выс­шим, «став­шим» фено­ме­ном че­ло­ве­че­с­ко­го ду­ха.

В ка­че­ст­ве ком­мен­та­рия и не­ко­то­ро­го разъ­яс­не­ния мне хо­те­лось бы от­не­с­тись к пониманию твор­че­ст­ва как не­стан­дарт­но­го мы­ш­ле­ния. Пой­дем от про­тив­но­го. Что та­кое стан­дарт­ное, сте­рео­тип­ное мы­ш­ле­ние? Это дей­ст­вие по об­раз­цу, име­ю­ще­му­ся ал­го­рит­му. Но дей­ст­вие по об­раз­цу, сте­рео­ти­пу оз­на­ча­ет как раз от­сут­ст­вие мы­ш­ле­ния. По­это­му нестан­дарт­ное мы­ш­ле­ние — это его на­ли­чие. Од­на­ко све­де­ние твор­че­ст­ва толь­ко к продуктив­но­му мы­ш­ле­нию воз­вра­ща­ет нас в по­эле­мент­ный [Выготский, 1982а, с. 136] под­ход и ограничива­ет на­ше по­ни­ма­ние творче­ст­ва лишь низ­ши­ми, не­раз­ви­ты­ми его фор­ма­ми. Может быть, по­это­му лег­че про­во­дить ана­ло­гию этих форм твор­че­ст­ва с предпосыл­ка­ми про­дук­тив­но­го мы­ш­ле­ния в рам­ках во­об­ра­же­ния и эле­мен­та­ми его ста­нов­ле­ния в дет­ском воз­ра­с­те.

Что да­ет нам ос­но­ва­ние для пред­ла­га­е­мой ре­ви­зии взгля­дов на дет­ское твор­че­ст­во? Я считаю, что су­ще­ст­ву­ю­щее пред­став­ле­ние достаточ­но аморф­но в си­лу под­час чи­с­то интуитив­но­го по­ни­ма­ния твор­че­ст­ва. Что же мо­жет вы­сту­пить в ка­че­ст­ве на­деж­но­го, теоретиче­с­ки обос­но­ван­но­го по­ня­тия твор­че­ст­ва? Ответ на этот вопрос воз­мож­ен лишь на ос­но­ве вы­дви­ну­то­го Вы­гот­ским методологиче­с­ко­го тре­бо­ва­ния: «Пси­хо­ло­гия, же­ла­ю­щая изу­чать слож­ные един­ст­ва, долж­на за­ме­нить ме­то­ды раз­ло­же­ния на эле­мен­ты ме­то­да­ми ана­ли­за, рас­чле­ня­ю­ще­го на еди­ни­цы» [Выготский, 1982, с. 12]. Сфор­му­ли­ро­ван­ное в на­ча­ле про­шло­го века, это по­ло­же­ние не толь­ко не потеря­ло сво­ей ак­ту­аль­но­с­ти, но все еще на­хо­дит­ся в «зоне бли­жай­ше­го раз­ви­тия» пси­хо­ло­гии. Вы­ход в эту зо­ну до­сти­га­ет­ся каж­дый раз це­ной кри­зи­са в изу­че­нии про­бле­мы и при ус­ло­вии до­ста­точ­ной зре­ло­с­ти и ис­чер­пан­но­с­ти назрев­ше­го кон­флик­та (о чем ко­с­вен­но говорят по­пыт­ки его обой­ти).

Труд­ность вы­чле­не­ния еди­ниц ана­ли­за при­во­дит под­час к ут­верж­де­нию, что их во­все и нет, и не нуж­ны они. Од­на­ко в оте­че­ст­вен­ной пси­хо­ло­гии при­мер та­кой ра­бо­ты был дан дав­но Д.Б. Эль­ко­ни­ным. Он го­во­рил: «Пред­мет­ное че­ло­ве­че­с­кое дей­ст­вие дву­ли­ко. Оно содер­жит в се­бе смысл че­ло­ве­че­с­кий и опе­ра­ци­о­наль­ную сто­ро­ну. Ес­ли Вы вы­пу­с­ти­те смысл, то оно пе­ре­ста­нет быть дей­ст­ви­ем, но если Вы из не­го вы­ки­не­те опе­ра­ци­о­наль­но-тех­ни­че­с­кую сто­ро­ну, то от не­го ни­че­го не ос­та­нет­ся….Та­ким об­ра­зом, вну­т­ри еди­ни­цы чело­ве­че­с­ко­го по­ве­де­ния, а еди­ни­цей че­ло­ве­че­с­ко­го по­ве­де­ния яв­ля­ет­ся це­ле­на­прав­лен­ное со­зна­тель­ное дей­ст­вие, на­хо­дят­ся эти две сто­ро­ны. И их нуж­но ви­деть как две сто­ро­ны, а не как раз­лич­ные и ни­как не свя­зан­ные меж­ду со­бой сфе­ры ми­ра» [Эльконин, 1994, с. 106].

Вме­с­те с тем вы­де­ле­ние еди­ни­цы ана­ли­за воз­мож­но лишь при рас­смо­т­ре­нии выс­ших форм твор­че­ст­ва, по­сколь­ку ана­лиз имен­но развитых форм твор­че­ст­ва осу­ще­ст­вим при цело­ст­ном, а не ча­с­тич­ном опи­са­нии про­цес­са. Об­хо­дить­ся ча­с­тич­ным (од­ной из его сторон, как пра­ви­ло, ин­ст­ру­мен­таль­ной) опи­са­ни­ем мож­но бы­ло лишь по­ка изу­ча­лись его низ­шие фор­мы (на уров­не ре­ше­ния про­блем­ных ситуа­ций, т.е. про­дук­тив­но­го мы­ш­ле­ния).

Дей­ст­ви­тель­но, ти­пич­ным в оцен­ке дет­ско­го твор­че­ст­ва обычно яв­ля­ет­ся его отождествле­ние с раз­ви­ти­ем мы­ш­ле­ния. Од­на­ко «на пу­ти отож­де­ств­ле­ния це­ло­го с элемента­ми про­бле­ма не ре­ша­ет­ся, а про­сто об­хо­дит­ся» [Выготский, 1982, с. 12]. Ис­то­рия пси­хо­ло­гии твор­че­ст­ва до­ка­за­ла спра­вед­ли­вость это­го по­ло­же­ния. Имен­но по­это­му в 50-е гг. про­шло­го сто­ле­тия на­зре­ло и офор­ми­лось стрем­ле­ние вы­де­лить не­ко­то­рую спе­ци­фи­че­с­кую способность к твор­че­ст­ву, не сво­дя­щу­ю­ся толь­ко к ин­тел­лек­ту. Свое по­сле­до­ва­тель­ное вопло­ще­ние ука­зан­ная вы­ше тенден­ция на­шла в ме­то­до­ло­ги­че­с­ком под­хо­де Дж. Гил­фор­да [Guilford, 1967]. При этом по­ни­ма­ние при­ро­ды твор­че­с­ких спо­соб­но­с­тей от пря­мо­го отож­де­ств­ле­ния с ин­тел­лек­том пе­ре­шло к пря­мо­му их про­ти­во­по­с­тав­ле­нию. Со­глас­но но­во­му под­хо­ду творче­с­кие спо­соб­но­с­ти существу­ют па­рал­лель­но об­щим и спе­ци­аль­ным и име­ют свою лока­ли­за­цию (фак­то­ры ди­вер­гент­но­го мы­ш­ле­ния).

Про­ве­ден­ное Гил­фор­дом вы­де­ле­ние ко­эф­фи­ци­ен­та кре­а­тив­но­с­ти «Cr», от­лич­но­го от «IQ» — по­ка­за­те­ля ин­тел­лек­та — ил­лю­с­т­ри­ру­ет тен­ден­цию, ко­то­рая ха­рак­тер­на имен­но для по­эле­мент­но­го ана­ли­за и за­клю­ча­ет­ся в ко­ле­ба­нии от пол­но­го отож­де­ств­ле­ния к «столь же ме­та­фи­зи­че­с­ко­му, столь же аб­со­лют­но­му раз­ры­ву и разъ­е­ди­не­нию». А за­тем на­чи­на­ет­ся ус­та­нов­ле­ние меж­ду ни­ми «чи­с­то внеш­ней меха­ни­че­с­кой за­ви­си­мо­с­ти как меж­ду дву­мя раз­лич­ны­ми про­цес­са­ми» [Выготский, 1982а, с. 21], что де­мон­ст­ри­ру­ют мно­го­чис­лен­ные со­по­с­та­ви­тель­ные ис­сле­до­ва­ния кре­а­тив­но­с­ти и ин­тел­лек­та на про­тя­же­нии вто­рой по­ло­ви­ны XX в., определив­шие де­ле­ние на ака­де­ми­че­с­кую, интеллектуаль­ную и твор­че­с­кую ода­рен­ность.

В рам­ках по­став­лен­ной про­бле­мы чрез­вы­чай­но важ­но удо­с­то­ве­рить­ся в том, твор­че­с­кие ли спо­соб­но­с­ти вы­яв­ля­ют те­с­ты кре­а­тив­но­с­ти? По­сколь­ку об­щий по­ка­за­тель кре­а­тив­но­с­ти «Cr» скла­ды­ва­ет­ся из ос­нов­ных че­ты­рех кри­те­ри­ев: бег­ло­с­ти, гиб­ко­с­ти, раз­ра­бо­тан­но­с­ти и ори­ги­наль­но­с­ти [Guilford, 1967], то за­да­ча сво­дит­ся к оп­ре­де­ле­нию со­дер­жа­ния, ко­то­рое сто­ит за ни­ми.

Дан­ные на­ших ис­сле­до­ва­ний под­тверж­да­ют вы­вод В.Н. Дру­жи­ни­на о том, что показатели бег­ло­с­ти и гиб­ко­с­ти вхо­дят в фак­тор интеллек­та, а не кре­а­тив­но­с­ти [Дружинин, 1995]. Поэтому ес­те­ст­вен­но, что с каж­дым го­дом до­школь­ник по­ка­зы­ва­ет луч­шие ре­зуль­та­ты по уров­ню умст­вен­но­го раз­ви­тия, что от­ра­жа­ет про­цесс его пси­хи­че­с­ко­го раз­ви­тия. Показатели по этим кри­те­ри­ям в се­рии на­ших ис­сле­до­ва­ний рас­тут и в школь­ные го­ды, хотя об­щий по­ка­за­тель сни­жа­ет­ся, но за счет дру­гих кри­те­ри­ев.

По­ка­за­тель раз­ра­бо­тан­но­с­ти пе­ре­стал учи­ты­вать­ся в ла­бо­ра­то­рии В.Н. Дру­жи­ни­на, посколь­ку мно­же­ст­во фак­тов сви­де­тель­ст­ву­ет о влия­нии на не­го ри­су­ноч­но­го опы­та ребенка. Этот по­ка­за­тель рас­тет в до­школь­ном и млад­шем школь­ном воз­ра­с­тах, от­ра­жая жиз­нен­ный опыт ре­бен­ка, до то­го пе­ри­о­да, ког­да под­ро­ст­ку ста­но­вят­ся бо­лее ин­те­рес­ны обоб­щен­ные идеи.

И, на­ко­нец, кри­те­рий ори­ги­наль­но­с­ти на­и­бо­лее ха­рак­те­рен для кре­а­тив­но­с­ти, по­сколь­ку да­же ее оп­ре­де­ле­ние обыч­но да­ет­ся че­рез способ­ность к по­рож­де­нию не­о­быч­ных, нестандарт­ных мыс­лей. Од­на­ко вы­со­кие бал­лы по те­с­там Тор­рен­са, тре­бу­ю­щим от­ве­тов, выходя­щих за рам­ки об­ще­при­ня­тых, т. е. вы­де­лен­ных не на ос­но­ва­нии их су­ще­ст­вен­ных свойств, сов­па­да­ют с воз­ра­ст­ны­ми особенностя­ми до­школь­ни­ков. У этих де­тей еще не сфор­ми­ро­ва­ны ба­зис­ные свой­ст­ва про­дук­тив­но­го мы­ш­ле­ния, в ча­ст­но­с­ти уме­ние вы­де­лять и клас­си­фи­ци­ро­вать по су­ще­ст­вен­но­му при­зна­ку. Этот мо­мент был под­верг­нут эксперимен­таль­но­му ис­сле­до­ва­нию в диссертаци­он­ной ра­бо­те В.А. Кор­не­евой. Ею бы­ла раз­ра­бо­та­на ме­то­ди­ка обу­че­ния де­тей на­чи­ная со стар­ше­го до­школь­но­го воз­ра­с­та выделению раз­лич­ных при­зна­ков пред­ме­тов. Ста­ти­с­ти­че­с­ки до­сто­вер­на кор­ре­ля­ция меж­ду вы­со­ки­ми по­ка­за­те­ля­ми по кри­те­рию оригиналь­но­с­ти у до­школь­ни­ков и от­сут­ст­ви­ем у них опе­ра­ций вы­де­ле­ния су­ще­ст­вен­ных при­зна­ков пред­ме­тов. Та­ким об­ра­зом, вы­со­кие показате­ли по кре­а­тив­но­с­ти в этом воз­ра­с­те свидетельствуют о том, что дан­ный ре­бе­нок в сво­ем раз­ви­тии еще да­лек как от нор­мы, так и тем бо­лее от твор­че­ст­ва.

Вы­дви­гая ори­ги­наль­ность как «один из са­мых важ­ных ас­пек­тов кре­а­тив­но­с­ти», Гилфорд точ­но оп­ре­де­лял ори­ги­наль­ную идею толь­ко «в от­но­ше­нии к каж­до­му из пред­ло­жен­ных ме­то­дов из­ме­ре­ния ори­ги­наль­но­с­ти» (по­ни­мая под ме­то­да­ми раз­лич­ные ви­ды те­с­тов. — Д.Б.) [Guilford, 1967, с. 362]. В ста­тье 1952 г., опи­сы­ва­ю­щей пер­вые дан­ные по вы­де­ле­нию фак­то­ра ориги­наль­но­с­ти, Гил­форд при­зна­ет­ся: «Мы рассматрива­ли ори­ги­наль­ность как необычность, от­да­лен­ность, смы­ш­ле­ность. Чув­ст­во­ва­лось, что эти три оп­ре­де­ле­ния включа­ют значимые ас­пек­ты то­го, что обыч­но обо­зна­ча­ет­ся тер­ми­ном ори­ги­наль­ность» [Guilford, 1967, с. 363]. Оп­ре­де­ле­ни­ем ис­тин­ной ори­ги­наль­но­с­ти как со­зда­ния прин­ци­пи­аль­но но­во­го продук­та он вос­поль­зо­вать­ся не мог. Ес­ли, по его соб­ст­вен­но­му мне­нию, оце­ни­вать продукцию уче­но­го сле­ду­ет имен­но по это­му кри­те­рию, то в те­с­ти­ро­ва­нии это не­воз­мож­но, так как при­знак дол­жен быть пред­став­лен кон­ти­ну­аль­но. Налич­ные ме­то­ды не поз­во­ля­ли Гил­фор­ду взять ори­ги­наль­ность в том ка­че­ст­вен­ном ви­де, как она про­яв­ля­ет­ся в ре­аль­ном твор­че­ст­ве, по­это­му на во­ору­же­ние был при­нят эр­зац: «Мы да­ли это­му фак­то­ру ус­лов­ное на­зва­ние — ори­ги­наль­ность»[9, с. 369].

Он че­ст­но ука­зы­ва­ет на от­но­си­тель­ность, оп­ре­де­лен­ную ус­лов­ность дан­но­го фак­то­ра (по то­му, как он из­ме­ря­ет­ся) как кри­те­рия креатив­но­с­ти. А го­во­ря о по­ка­за­те­лях не­о­быч­но­с­ти и да­ле­ких ас­со­ци­а­ций, он не слу­чай­но да­ет ссыл­ку на Хар­г­рив­са. Сле­ду­ет от­ме­тить, что хо­тя при­ня­то свя­зы­вать ис­сле­до­ва­ния кре­а­тив­но­с­ти с Дж. Гил­фор­дом, фак­ти­че­с­ки он лишь эмпи­ри­че­с­ки про­дол­жил существовавшую до не­го тра­ди­цию, ос­но­ва­те­лем ко­то­рой был Ч. Спир­мен. Ре­шая про­бле­му из­ме­ре­ния ин­тел­лек­та и вы­де­лив его количест­вен­ные и качествен­ные па­ра­ме­т­ры, Ч. Спир­мен в 20-х гг. XX в. пе­ре­хо­дит к ис­сле­до­ва­нию творческо­го мы­ш­ле­ния. В свя­зи с этим он по­ру­чил сво­е­му ас­пи­ран­ту Г. Хар­г­рив­су разработать кри­те­рии оцен­ки как ко­ли­че­ст­вен­ной, так и ка­че­ст­вен­ной про­дук­тив­но­с­ти креа­тив­но­с­ти. Ес­те­ст­вен­но, что ко­ли­че­ст­вен­ная сто­ро­на под­да­ет­ся оцен­ке, ко­то­рая лег­ко ре­а­ли­зу­ет­ся че­рез по­ка­за­те­ли бег­ло­с­ти. Но как по­счи­тать ка­че­ст­во? Для со­вре­мен­но­го психо­ло­га это, не­со­мнен­но, ар­хи­слож­ная про­бле­ма. Од­на­ко Г. Хар­г­ривс вос­поль­зо­вал­ся тем, что уже бы­ло на­ра­бо­та­но: ко­эф­фи­ци­ен­та­ми «ба­наль­но­с­ти», предложенными в на­ча­ле XX в. те­с­то­ло­га­ми, и при­ме­нил оцен­ку ка­че­ст­ва по прин­ци­пу «от об­рат­но­го». Са­ми же коэф­фи­ци­ен­ты ба­наль­но­с­ти пря­мо вос­хо­дят к ра­бо­там Т. Ци­ге­на, од­но­го из вид­ней­ших ассоционистов, раз­ра­ба­ты­вав­ше­го раз­дел суж­де­ний в кур­се ло­ги­ки. Бу­ду­чи уве­рен­ным, что суж­де­ние — это обыч­ная ас­со­ци­а­ция, Т. Циген ре­ша­ет во­прос об ис­тин­но­с­ти суж­де­ния, утверж­дая, что это долж­на быть бли­жай­шая ас­со­ци­а­ция. Ис­ти­на из­ве­ст­на всем и, следователь­но, это ба­наль­ность. Та­ким об­ра­зом, чем даль­ше мы от­хо­дим от ис­тин­но­с­ти, чем бо­лее да­ле­кая ас­со­ци­а­ция воз­ни­ка­ет, тем в боль­шей ме­ре она от­сто­ит от ба­наль­но­с­ти и оце­ни­ва­ет­ся вы­ше как не­о­быч­ная, не­стан­дарт­ная [Богоявленская, 2002]. Та­ко­вы ис­то­ки ос­нов­но­го кри­те­рия кре­а­тив­но­с­ти и под­лин­ное со­дер­жа­ние на­и­бо­лее ха­рак­тер­но­го для кре­а­тив­но­с­ти кри­те­рия — ори­ги­наль­но­с­ти — и объ­яс­не­ние то­го, поче­му ее оп­ре­де­ле­ние обыч­но да­ет­ся че­рез способ­ность к по­рож­де­нию не­о­быч­ных, не­стан­дарт­ных мыс­лей. При­ме­не­ние это­го критерия в дан­ной ин­тер­пре­та­ции воз­вра­ща­ет нас в XIX век.

Гил­форд ча­с­то по­вто­рял, что у не­го не бы­ло ам­би­ций в раз­ра­бот­ке общепсихологической те­о­рии. При­гла­ше­ние в 1955 г. на Кон­гресс в Па­риж сти­му­ли­ро­ва­ло эту ра­бо­ту, и он си­с­те­ма­ти­зи­ро­вал от­кры­тые к то­му вре­ме­ни 40 фак­то­ров. При воз­ник­шей не­об­хо­ди­мо­с­ти группи­ров­ки фак­то­ров гиб­ко­с­ти и ори­ги­наль­но­с­ти в ка­че­ст­ве еди­но­го крите­рия вы­сту­пил прин­цип мно­же­ст­вен­но­с­ти от­ве­тов. По­это­му объ­е­ди­не­ние Гил­фор­дом на­зван­ных фак­то­ров в груп­пу ди­вер­гент­но­го мы­ш­ле­ния пред­став­ля­ет­ся ло­гич­ным. На конфе­рен­ции в Па­ри­же Гил­форд впер­вые пред­ста­вил фак­то­ры про­ду­ци­ро­ва­ния (один вид от­ве­тов, на­при­мер, как дать на­зва­ния клас­сов) и ди­вер­гент­но­го мышле­ния (мно­го от­ве­тов в раз­лич­ных на­прав­ле­ни­ях, как дать на­зва­ния чле­нов клас­са), ос­но­ван­ные на раз­ли­чи­ях тестов. При­чем факторы ди­вер­гент­но­го мы­ш­ле­ния не на­шли еще ме­с­та в таб­лич­ной системе.

Вме­с­те с тем схе­ма это­го прин­ци­па лишь по фор­ме сов­па­да­ет со схе­мой ди­вер­ген­ции как ме­ха­низ­ма эво­лю­ци­­он­но­го раз­ви­тия. Но именно с лег­кой ру­ки Дж. Гил­фор­да примененный им тер­мин, не сов­па­да­ю­щий с ис­ход­ным по­ня­ти­ем «ди­вер­гент­ность» (вме­с­то бифурка­ции здесь дей­ст­ву­ет ме­ха­низм да­ле­ких ас­со­ци­а­ций), стал си­но­ни­мом кре­а­тив­но­го мы­ш­ле­ния.

Од­на­ко кри­те­рии оцен­ки кре­а­тив­но­с­ти не адек­ват­ны са­мо­му яв­ле­нию — твор­че­с­ким спо­соб­но­с­тям. В те­с­тах, ис­поль­зо­ван­ных Гилфордом, ди­вер­гент­но­с­ти в стро­гом смыс­ле сло­ва про­сто нет. Ес­ли вас спра­ши­ва­ют, ка­кие пред­ме­ты от­но­сят­ся к бе­лым, мяг­ким и съедоб­ным, то опи­сан класс, де­тер­ми­ни­ру­ю­щий «ска­ни­ро­ва­ние па­мя­тью» всех пред­ме­тов, вхо­дя­щих в этот класс (по­сколь­ку для пе­реч­ня мяг­ких, бе­лых и съе­доб­ных пред­ме­тов ничего бо­лее не тре­бу­ет­ся). Здесь нет ни по­рож­де­ния, ни рас­хож­де­ния и нет то­го про­цес­са, который при­во­дит к би­фур­ка­ции (взры­ву в ре­зуль­та­те на­коп­ле­ния кри­ти­че­с­кой мас­сы стихий­ных из­ме­не­ний ра­нее еди­но­го ос­но­ва­ния, что при­во­дит к его диф­фе­рен­ци­а­ции по ли­ни­ям, ко­то­рые не­воз­мож­но про­гно­зи­ро­вать).

Это под­тверж­да­ет и из­ве­ст­ный при­мер се­ман­ти­че­с­кой ори­ги­наль­но­с­ти, ко­то­рый Гилфорд при­во­дит в сво­ей кни­ге (на­пом­ню, речь идет о сту­ден­те, ко­то­рый дол­жен был с по­мо­щью ба­ро­ме­т­ра оп­ре­де­лить вы­со­ту зда­ния, но ко­то­рый то опу­с­кал его на ве­рев­ке и далее из­ме­рял ее дли­ну, то ме­рил по ча­сам вре­мя па­де­ния ба­ро­ме­т­ра, то срав­ни­вал дли­ну те­ни от зда­ния и ба­ро­ме­т­ра, и про­сто ре­шил за­дать этот вопрос уп­рав­ля­ю­ще­му). Этот приме­р показывает, что ди­вер­гент­ное мы­ш­ле­ние не про­дви­га­ет нас в по­зна­нии. На­про­тив, мы да­же те­ря­ем то зна­ние, ко­то­рое до­бы­то че­ло­ве­че­ст­вом. Ис­пы­ту­е­мый ис­поль­зу­ет барометр не по его спе­ци­фи­че­с­ким свой­ст­вам, а про­сто как объ­ект, обладающий характерным для всех пред­ме­тов ка­че­ст­вом — тя­жестью. Итак, по­иск во­круг или в луч­шем слу­чае вширь обес­пе­чи­ва­ют не са­мо но­вое зна­ние, а лишь его воз­мож­ность или, вер­нее, его ве­ро­ят­ность. Вме­с­те с тем де­фект те­с­та — это де­фект те­о­рии, за ним стоящей. И хо­тя пред­став­ле­ние о при­ро­де твор­че­ст­ва как не­стан­дарт­но­го (ди­вер­гент­но­го) мы­ш­ле­ния еще гос­под­ст­ву­ет се­го­дня в умах не толь­ко обы­ва­те­лей, но и уче­ных, дан­ная те­о­рия пол­но­стью от­ве­ча­ет ха­рак­те­ри­с­ти­ке это­го за­ко­но­мер­но­го, но пре­хо­дя­ще­го эта­па в развитии проблемати­ки твор­че­ст­ва.

Пе­ре­ход к сле­ду­ю­ще­му эта­пу (ре­а­ли­за­ция тре­бо­ва­ния вы­де­ле­ния еди­ни­цы ана­ли­за творче­ст­ва) воз­мо­жен лишь при ана­ли­зе выс­шей, став­шей фор­мы (иде­аль­ной фор­мы) творче­ст­ва. Ана­лиз же выс­ших, раз­ви­тых форм твор­че­ст­ва не толь­ко тре­бу­ет, но и позволяет выделить ис­ко­мую еди­ни­цу. Это ста­но­вит­ся воз­мож­ным, по­то­му что ана­лиз имен­но раз­ви­тых форм твор­че­ст­ва осу­ще­ст­вим при целостном, а не ча­с­тич­ном опи­са­нии про­цес­са. Об­хо­дить­ся ча­с­тич­ным (од­ной из его сто­рон, как пра­ви­ло, ин­ст­ру­мен­таль­ной) описанием мож­но лишь при изу­чении его низ­ших фор­м на уров­не ре­ше­ния про­блем­ных ситу­а­ций.

Факт вы­де­ле­ния на­ми «еди­ни­цы ана­ли­за» твор­че­ст­ва мы свя­зы­ва­ем с пе­ре­хо­дом от анали­за низ­ших форм твор­че­ст­ва к ана­ли­зу выс­ших форм. Их ана­лиз по­тре­бо­вал со­зда­ния со­от­вет­ст­ву­ю­щей пси­хо­ди­аг­но­с­ти­че­с­кой про­це­ду­ры для ис­сле­до­ва­ния и иден­ти­фи­ка­ции творчества. Это ста­ло воз­мож­ным лишь в рам­ках прин­ци­пи­аль­но но­вой мо­де­ли эксперимен­та. Ее ре­а­ли­зу­ет раз­ра­бо­тан­ный на­ми ме­тод «Кре­а­тив­ное по­ле» (1969). Ме­тод поз­во­ля­ет на­блю­дать фе­но­мен са­мо­дви­же­ния де­я­тель­но­с­ти, при­во­дящий к вы­хо­ду за пределы заданного, что и поз­во­ля­ет уви­деть «не­пред­ви­ден­ное». В этом вы­хо­де за пре­де­лы за­дан­но­го, в спо­соб­но­с­ти к про­дол­же­нию по­зна­ния за рам­ка­ми тре­бо­ва­ний за­дан­ной (исход­ной) си­ту­а­ции, т. е. в си­ту­а­тив­но не­сти­му­ли­ро­ван­ной про­дук­тив­ной де­я­тель­но­с­ти, и кро­ет­ся тайна выс­ших форм твор­че­ст­ва, спо­соб­ность «ви­деть в пред­ме­те не­что но­вое, такое, че­го не ви­дят дру­гие». При этом дей­ст­вие ин­ди­ви­да при­об­ре­та­ет по­рож­да­ю­щий харак­тер, и все бо­лее те­ря­ет фор­му от­ве­та: его ре­зуль­тат ши­ре, чем ис­ход­ная цель. Та­ким об­ра­зом, творчество в уз­ком смыс­ле сло­ва на­чи­на­ет­ся там, где пе­ре­ста­ет быть толь­ко отве­том, толь­ко ре­ше­ни­ем за­ра­нее по­став­лен­ной за­да­чи. Оно ос­та­ет­ся и ре­ше­ни­ем, и отве­том, но вме­с­те с тем в нем есть не­что «сверх то­го», что и оп­ре­де­ля­ет его твор­че­с­кий ста­тус [Богоявленская, 2002].

Ска­зан­ное вы­ше де­ла­ет оче­вид­ным, что ди­а­гно­с­ти­ру­е­мая на­ми спо­соб­ность к саморазвитию де­я­тель­но­с­ти не объ­яс­ни­ма лишь свойствами ин­тел­лек­та. Ис­ход­ной гипотезой, по­лу­чив­шей свое экс­пе­ри­мен­таль­ное под­тверж­де­ние в 36-лет­них исследованиях, бы­ло пред­по­ло­же­ние, что это свой­ст­во це­ло­ст­ной лич­но­с­ти, от­ра­жа­ю­щее вза­и­мо­дей­ст­вие ког­ни­тив­ной и аф­фек­тив­ной сфер в их един­ст­ве, где аб­ст­рак­ция од­ной из сто­рон не­воз­мож­на. Это и есть ис­ко­мый сплав спо­соб­но­с­тей и лич­но­с­ти, ко­то­рый да­лее «не­раз­ло­жим» и поэто­му мо­жет рас­сма­т­ри­вать­ся в ка­че­ст­ве еди­ни­цы ана­ли­за твор­че­ст­ва. Та­ким об­ра­зом, в оте­че­ст­вен­ной пси­хо­ло­гии твор­че­ст­ва методо­ло­ги­че­с­кое по­ло­же­ние Л.С. Вы­гот­ско­го ре­а­ли­зу­ет­ся на им же вы­дви­ну­том прин­ци­пе «един­ст­ва аф­фек­та и ин­тел­лек­та».

Экс­пе­ри­мен­таль­но в сре­зо­вых и лон­ги­тюд­ных ис­сле­до­ва­ни­ях бы­ло по­ка­за­но, что творчес­кие спо­соб­но­с­ти и ода­рен­ность не свя­за­ны прямо с уров­нем об­щих и спе­ци­аль­ных спо­соб­но­с­тей. По­след­ние, ес­те­ст­вен­но, яв­ля­ют­ся ре­аль­ным сред­ст­вом ус­пеш­но­го осуществ­ле­ния де­я­тель­но­с­ти, но не оп­ре­де­ля­ют од­но­знач­но твор­че­с­кий по­тен­ци­ал личности. Их вклад ре­а­ли­зу­ет­ся, лишь пре­лом­ля­ясь че­рез мотивацион­ную струк­ту­ру личнос­ти, ее цен­но­ст­ные ори­ен­та­ции.

Ска­зан­ное вы­ше да­ет пред­став­ле­ние о струк­ту­ре (главных ком­по­нен­тов и их свя­зей), кото­рая ле­жит в ос­но­ве ста­нов­ле­ния твор­че­с­ких спо­соб­но­с­тей. На­ми бы­ло вы­де­ле­но два ти­па мо­ти­ва­ции. К пер­во­му, обес­пе­чи­ва­ю­ще­му вы­со­кий уро­вень по­зна­ва­тель­ной самодеятельнос­ти, от­но­сит­ся преж­де все­го до­ми­ни­ро­ва­ние по­зна­ва­тель­ной мо­ти­ва­ции, заин­те­ре­со­ван­ность в де­ле, а не в сво­ем ус­пе­хе. «Цель твор­че­ст­ва — са­мо­от­да­ча, а не шуми­ха, не ус­пех»... [5, с. 447]. Вто­рой тип мо­ти­ва­ции вы­сту­па­ет пси­хо­ло­ги­че­с­ким барьером для про­яв­ле­ния по­зна­ва­тель­ной са­мо­де­я­тель­но­с­ти. Сю­да от­но­сят­ся внеш­ние по от­но­ше­нию к по­зна­нию мо­ти­вы. Та­ким об­ра­зом, мировоззре­ние, си­с­те­ма цен­но­с­тей, направ­лен­ность лич­но­с­ти, яв­ля­ясь сущ­но­ст­ны­ми ком­по­нен­та­ми си­с­те­мы в ин­те­г­ра­ции со способнос­тя­ми че­ло­ве­ка, оп­ре­де­ля­ют его воз­мож­ность раз­ви­тия де­я­тель­но­с­ти за пре­де­ла­ми нор­ма­тив­ных тре­бо­ва­ний. В ко­неч­ном сче­те внеш­не не­сти­му­ли­ро­ван­ное про­дол­же­ние позна­ния за пре­де­ла­ми тре­бо­ва­ний за­дан­ной си­ту­а­ции от­ра­жа­ет то, что от­но­ше­ние человека к объ­ек­тив­но­му ми­ру опо­сре­ду­ет­ся бо­гат­ст­вом его вну­т­рен­не­го ми­ра или, по Б.М. Теп­ло­ву, «бо­гат­ст­вом ду­хов­но­го со­дер­жа­ния» [6, с. 103].

По­сколь­ку «ана­то­мия че­ло­ве­ка — ключ к ана­то­мии обе­зь­я­ны», а на­ме­ки на выс­шее у низ­ших мо­жет быть по­ня­то толь­ко в том слу­чае, ес­ли это выс­шее уже из­ве­ст­но, это открыва­ет нам путь к по­ни­ма­нию при­ро­ды то­го фе­но­ме­на, ко­то­рый трак­ту­ет­ся как дет­ское творчество. С этих по­зи­ций мы на­блю­да­ем про­яв­ле­ние твор­че­с­ких спо­соб­но­с­тей в раскрытом вы­ше по­ни­ма­нии в стар­шем до­школь­ном и млад­шем школь­ном воз­ра­с­тах лишь в еди­нич­ных слу­ча­ях у де­тей с опе­ре­жа­ю­щим раз­ви­ти­ем и на­ли­чи­ем но­во­об­ра­зо­ва­ний учеб­ной дея­тель­но­с­ти (сфор­ми­ро­ван­ность опе­ра­ции кон­тро­ля, ре­флек­сии и т. д.) и отсутствия ран­ней де­фор­ма­ции лич­но­с­ти. Как пра­ви­ло, эта спо­соб­ность обнаруживается к кон­цу млад­шей шко­лы и не пре­вы­ша­ет 20% в са­мых силь­ных вы­бор­ках. Ос­нов­ной пик станов­ле­ния творче­с­ких спо­соб­но­с­тей наблюдается в юно­ше­с­ком воз­ра­с­те.

В.В. Да­вы­дов го­во­рил о дет­ском твор­че­ст­ве как ква­зи­твор­че­ст­ве. Про­бле­ма — яв­ля­ет­ся ли дет­ское твор­че­ст­во твор­че­ст­вом — мо­жет решать­ся при по­ни­ма­нии то­го, что раз­ни­ца в дан­ном слу­чае меж­ду ре­бен­ком и взрос­лым состоит в том, что ре­бе­нок ов­ла­де­ва­ет деятельно­с­тью, а взрос­лый ее раз­ви­ва­ет. Раз­ви­тие де­я­тель­но­с­ти по ини­ци­а­ти­ве са­мо­го субъ­ек­та де­я­тель­но­с­ти и есть твор­че­ст­во.

Наш вы­вод вы­зван не же­ла­ни­ем от­ка­зать де­тям в том жи­вом и бо­га­том про­цес­се, который мы, от­да­вая дань сло­жив­шей­ся тра­ди­ции, назы­ва­ем «твор­че­ст­вом», а как раз напро­тив, по­ка­зать, что долж­но быть сфор­ми­ро­ва­но, раз­ви­то и под­дер­жа­но в ре­бен­ке, чтобы он стал твор­че­с­кой лич­но­с­тью.

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
2. Выготский Л.С. Соб. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.
3. Выготский Л.С. Соб. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
5. Пастернак Б. Избранное. М., 1965.
6. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1968.
7. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
8. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.
9. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. NY, 1967.