Теория разума без самого понятия разума

«Преждевременная постановка трудных отвлеченных или психологических вопросов вредна и толкает ребенка только на ошибки», — утверждал П. П. Блон­ский [Блонский, 2006, с. 240]. Однако в исследованиях по так называемой теории разума (theory of mind) у детей этот запрет не соблюдается. Развитие психологического ин- теллекта[Блонский, 2006] (теории разума) и, в частности, развитие понимания детьми самих интеллектуальных способностей, рассматривается как один из аспектов общего интеллектуального и концептуального развития ребен- ка[Выготский, 1934]. По крайней мере, в одном пункте идеи П. П. Блон­ского пересекаются со взглядами современных исследователей концептуального развития детей: он не боялся применять термин «теория» в отношении фантастических и сумбурных представлений или житейских понятий детей. Хотя эти представления и не образуют хорошо отрефлексированной и строго упорядоченной системы, с точки зрения так называемой «теории теории» в них усматривают некоторую логику, когерентность (стройность) и абстрактность [Gopnik, 1997; Gopnik, 1994], в связи с чем к ним применяют термины «наивная теория», «имплицитная теория», «допонятийная теория», «интуитивная теория» и т. п.

Появление у ребенка теории разума принято связывать со способностью к решению ряда задач на понимание ложных убеждений (представлений) о местоположении предмета, задач на понимание различий между реальным и кажущимся, умением опознавать эмоции и понимать их причины, появлением в активном словаре ребенка терминов, обозначающих ментальные состояния и свойства и т. д. (см. для обзора: [Дубяга, 2010; Сергиенко, 2009]). Многие исследователи полагают, что развитие теории разума включает понимание множества концептов, приобретение которых образует длинный ряд возрастных (developmental) достижений (см. обзор: [Wellman, 2002]). Тот факт, что эти концепты ребенок способен применять к себе и другим людям, а также к животным, растениям, неживым (природным и артефактным) объектам, свидетельствует об их высокой обобщенности.

Основной целью данной работы является исследование способности дошкольников давать сравнительные оценки ума разных видов животных. Методика исследования является как бы продолжением того психометрического подхода, который ранее был использован в исследовании детского анимизма [Мещеряков, 2005]. О новизне данного исследования говорит тот факт, что предшествующие исследования представлений детей об уме и интеллекте в основном использовали метод опроса (интервью), нацеленного на выяснение взглядов детей на собственные умственные способности или, что чаще, способности других людей (в частности, своих знакомых).

Если исходить из существующих в литературе теоретических представлений (например, из «модели сравнения с человеком»: [Carey, 1985]), то самой правдоподобной гипотезой для предсказания результатов данного исследования мы могли бы представить следующую (гипотеза антропоморфности): дети при оценке ума (интеллекта) животного будут основываться на степени сходства поведения и внешнего вида того или иного животного с соответствующими свойствами человека. Логично рассматривать данную гипотезу как частный случай наивного антропоморфизма (степень которого зависит от сходства некоторых поверхностных свойств оцениваемого объекта с человеком), а об этой особенности менталитета маленьких детей писали десятки авторов, в том числе классики психологии — К. Бюлер, Ж. Пиаже, П. П. Блонский, А. Валлон. Кроме того, можно сделать дополнительное уточняющее предсказание: если принимается гипотеза антропоморфности, следует ожидать значительного сходства в результатах детей и взрослых; правда, это ни в коем случае не означает, что дети используют такие же основания для суждений об интеллектуальности животных, как и взрослые. Здесь могут быть примерно такие же различия, какие существуют между фенетическими и филетическими классификациями живых существ. Именно поэтому мы не считаем адекватным для проверяемой гипотезы название «эволюционная». Вполне предсказуемо (еще одна гипотеза), что взрослые, в отличие от детей, будут активно использовать в своих суждениях об интеллекте животных признаки эволюционной близости.

Однако литературные данные позволяют выдвинуть и альтернативную гипотезу. Дело в том, что немногочисленные исследования с использованием опросов старших дошкольников и учащихся начальной школы относительно их представлений об умственных способностях показывают, что дошкольники и учащиеся младших классов испытывают большие трудности в определении, что такое ум, и в указании критериев ума/интеллекта (smartness/intelligence). Если же они отвечают на такие прямые вопросы, их ответы охватывают широкий диапазон характеристик, среди которых встречаются не только когнитивные, но и физические, эстетические, этические и прочие признаки (напр.: [Bempechat, 1991]). Таким образом, можно ожидать, что вопреки гипотезе антропоморфности индивидуальные результаты дошкольников будут весьма разнообразны и мало похожи на ответы взрослых, что, вероятно, согласуется со взглядами Л. С. Выготского о комплексном мышлении дошкольников [Выготский, 1934]. Недостатком этой гипотезы является то, что она не может дать более конкретные предсказания.

Метод

Испытуемые. В исследовании принимали участие 55 детей в возрасте от 3 до 7 лет (возрастной диапазон от 41 до 79 месяцев; 24 девочки, 31 мальчик), воспитанников ДОУ № 25 «Золотой ключик» г. Дубны, и 23 взрослых (возрастной диапазон от 15 до 40 лет). В табл. 1 представлен половозрастной состав всех сравниваемых групп.

Таблица 1

Половозрастные характеристики групп

Методика «Интеллект животных». Экспериментальный материал был представлен 10 деревянными параллелепипедами (размером 4х4х0,8 см) с картинками из набора детского лото «Животный мир» (рис. 1).

Рис. 1. Стимульный материал к методике «Интеллект животных»

Процедура проведения. С каждый ребенком проводился индивидуальный эксперимент в привычной обстановке детского сада: в тихом уединенном месте (в спальне) в начале первой половины дня (до обеда и прогулки). Испытуемый сидел за столом, экспериментатор сбоку от него, стимульный материал помещался перед ребенком.

Данная методика представляет собой методику ранжирования детьми изображенных животных по степени ума. Инструкция была следующей. «Перед тобой десять картинок с разными животными. Давай посмотрим с тобой на них и подумаем, кто из них самый умный? Как тебе кажется? — ребенок совершал выбор. — Хорошо. А теперь давай подумаем, кто из них самый глупый? — Этот цикл повторялся еще четыре раза, пока не были разложены все 10 картинок. Таким образом, мы получали распределение животных по интеллекту, где у каждого есть свой ранг.

Легко было видеть, что дети заметно оживлялись при виде стимульного материала и активно приступали к задаче ранжирования животных по интеллекту. Важно отметить, что большинство детей не только охотно выполняли задание, но и достаточно легко отвечали на вопрос: «Почему ты так думаешь?» Лишь небольшое число детей вообще не могли объяснить свои решения, хотя затруднений в распределении животных на умных и глупых они не испытывали. В младшей группе постоянных «молчунов» было двое, а в средней и старшей по одному.

Для проверки надежности результатов проводились две пробы, повторная ранжировка тех же самых картинок проводилась спустя примерно месяц с соблюдением тех же условий. Каждая из проб с одним ребенком длилась от 2 до 7 минут в зависимости от продуктивности ответов испытуемого.

Экспериментатор заносил ответы испытуемых в протокол и фиксировал время выполнения задания. Обработка проводилась в двух направлениях — высчитывались средние значения оценок интеллекта испытуемыми в каждой возрастной группе и присваивались соответствующие ранговые значения каждому из животных. Кроме того, проводился качественный анализ признаков, указанных респондентами для обоснования своих сравнительных суждений об интеллекте животных.

Помимо трех групп дошкольников нами была дополнительно введена группа сравнения («эксперты»), состоящая из взрослых в возрасте от 15 до 40 лет. Задача экспертов — расположить изображенных животных от самого умного, с их точки зрения, до самого глупого и объяснить свои действия. Группа сравнения имела только одну попытку ранжирования, и время ее выполнения не фиксировалось. Для максимизации коэффициента согласия между экспертами (W Кенда­ла) были исключены данные четверых испытуемых.

Таблица 2

Коэффициенты согласия в детских группах для первого и второго опытов

Таблица 3

Корреляции Спирмена между первым и вторым опытами

Коэффициент согласия W Кендала между 19 взрослыми испытуемыми имел высокое значение: W = 0,730 (p < 0,001). Степень согласия между детьми в каждой дошкольной группе была значительно ниже, чем у взрослых. Отметим, что для данных второго опыта степень согласия во всех детских группах достигала уровня значимости (табл. 2). Сравнение коэффициентов согласия между группами, от самой младшей до группы взрослых, показывает устойчивую тенденцию к росту внутригруппового согласия. Отсюда, однако, нельзя автоматически делать вывод о неуклонном приближении детских оценок интеллекта к оценкам взрослых.

Полученные коэффициенты корреляции Спир­мена между рангами в первом и втором опытах указывают на существенное или близкое к существенному их сходство (табл. 3). Это дает нам основание для объединения (усреднения) рангов, полученных в двух опытах. И в дальнейшем анализе мы будем использовать усредненные оценки по первому и второму опытам в детских группах.

Проанализируем, насколько похожи между собой оценки интеллекта животных по усредненным групповым данным, и можно ли говорить, что у дошкольников существует тенденция приближения к оценкам взрослых. Для всех групп испытуемых сами средние значения и ранги для 10 животных приведены в табл. 4, а в табл. 5 содержатся величины коэффициентов ранговой корреляции между групповыми профилями оценок интеллекта. Эти коэффициенты служат показателями степени сходства этих профилей.

Из табл. 5 с парными корреляциями групповых оценок интеллекта разных животных мы видим, что имеются достаточно высокие положительные и в то же время существенные корреляции между детскими группа-

ми (от 0,64 до 0,85), однако ни одна из которых не имеет существенной корреляции с оценками взрослых респондентов. Примечательно также, что все корреляции детских групп с оценками взрослых являются отрицательными, что указывает на обратную тенденцию в оценках интеллекта животных детьми в сравнении с оценками интеллекта животных взрослыми.

Представленные в табл. 4 данные об оценках и рангах интеллекта 10 животных позволяют сделать вывод, что дошкольники имеют весьма своеобразные представления об интеллекте животных, которые мало похожи на представления взрослых. Кластерный анализ (рис. 2) между групповыми оценками детьми и взрослыми достаточно наглядно показывает, что оценки интеллекта животных у всех дошкольных групп сильно отличаются от оценок взрослых и в то же время имеют большое сходство между собой. Это означает, что детские представления об интеллекте не являются случайными и основаны на особом детском взгляде, кто является умным, а кто глупым. С точки зрения проверяемых гипотез, можно смело отбросить как несостоятельную гипотезу антропоморфности. Наиболее ярко об этом говорит тот факт, что божья коровка в представлениях детей оказывается более умной, чем лиса, медведь и даже обезьяна.

Таблица 5

Корреляции Спирмена r между средними оценками интеллекта животных и уровни значимости p

Уровни значимости (двусторонние): * -0,05; ** -0,01

Рис. 2. Дендрограмма групповых оценок детьми и взрослыми интеллекта животных: 1 — взрослые; 2 — младшая группа; 3 — средняя группа; 4 — старшая группа

Таблица 6

Коэффициенты корреляции Спирмена r между индивидуальными детскими профилями
и усредненным профилем оценок у взрослых респондентов

Уровни значимости: * — 0,05; ** -0,01

Для дальнейшего анализа особенностей детских представлений об интеллекте животных необходимо рассмотреть признаки, на которые ссылаются дети и взрослые в своих сравнительных суждениях об уме. Предварительно рассмотрим и сравним списки животных, которые испытуемые каждой группы указывали в качестве самых умных и самых глупых (табл. 7).

Таблица 7

Списки самых умных и самых глупых животных (вместе с их рангами) для каждой группы

В число самых умных и самых глупых у детей попадает значительно больше видов (от 5 до 8), чем у взрослых (по 3), в связи с чем списки полярных по уму животных в значительной степени перекрываются, т. е. одни и те же виды относятся как к самым умным, так и самым глупым. Во всех детских группах в списках самых умных неизменно оказываются 5 видов: «зайчик», «петух», «божья коровка», «обезьяна» и «лиса». В списках самых глупых во всех детских группах оказываются «свинья» и все те же «обезьяна» и «лиса». Взрослые такой противоречивости не демонстрируют, их списки самых умных и самых глупых более ограниченные и не пересекаются.

Ниже представлены четыре таблицы (по одной для каждой возрастной группы), в которых перечисляются в обобщенном виде признаки самых умных и самых глупых животных, сообщаемые испытуемыми в ответ на вопрос: «Почему ты так думаешь?» В категорию «нет ответа» относились как случаи, когда действительно ребенок не давал ответа, так и случаи, когда в ответах не сообщались какие-либо признаки ума или глупости (например, ответы «умный», «глупый», «в лесу живет»).

Сравнительный анализ табл. 8—11 с признаками показывает, что дети и взрослые имеют очень разные представления об уме. Это видно из того, что многие признаки, которые указывают дети, вообще не рассматривались взрослыми среди признаков ума или его отсутствия. Например, у взрослых мы не встречаем категории «звуки» и «движение», а также «доб- рый/хороший», «злой/плохой», «хитрость/обман». Этические признаки, хотя и не доминируют, но встречаются во всех детских группах. Это, очевидно, связано с воспитательными влияниями взрослых, которые нередко называют самих детей умными при хорошем поведении и глупыми, когда они дерутся, дразнятся, ссорятся, пачкаются.

Таблица 8

Категории и примеры признаков самых умных и самых глупых животных в младшей группе испытуемых

Категории и примеры признаков самых умных и самых глупых животных в средней группе испытуемых

Таблица 10

Категории и примеры признаков самых умных и самых глупых животных в старшей группе испытуемых

Таблица 11

Категории и примеры признаков самых умных и самых глупых животных в группе взрослых испытуемых

В ответах детей не встречается ряд существенных интеллектуальных признаков, которые встречались в объяснениях взрослых, например, «дрессировка» и «использование орудий». Только один (!) испытуемый из старшей группы (табл. 10) отметил в качестве ума обезьяны ее сходство с человеком в поведении («может делать все почти как человек») и в устройстве руки («руки как у человека»).

Как мы и ожидали, у взрослых (табл. 11) именно категория признаков «эволюционная близость к человеку» была наиболее многочисленной (44 % всех признаков). В качестве глупости взрослые чаще всего ссылались на отсутствие мозга, мышления, научения («сплошные инстинкты»). Большинство признаков ума, которые указывали взрослые, попадает в две категории: «высокий интеллект» (40 %) и «эволюционная близость к человеку». Примечательно, что по сути те же самые признаки, которые взрослые относят к уму, дети могут интерпретировать прямо наоборот: скажем, обезьяна считается глупой, потому что она «показывает неприятные рожи»; «кривляется всегда»; «дурачится».

Можно заметить, что у детей доминируют признаки, которые к уму почти или вообще никакого отношения не имеют: неинтеллектуальное поведение, звуки, движения (например, «прыгает по лесу»; «ходит»; «летает»; «быстро бегает»; «прыгает на лапках»; «ускаки­вает очень быстро от своих друзей, которые хотят его съесть»). Метафорически выражаясь, детские представления об уме поставлены с головы на ноги. Кроме того, у детей мы замечаем случаи противоречивого обоснования, когда одни и те же признаки указываются как для «умных», так и «глупых» животных (например, «звуки», «хитрость/обман»).

Приведенные данные о различиях детских и взрослых представлений об уме могут быть проинтерпрети­рованы в контексте взглядов Л. С. Выготского на развитие значений слов, изложенных в его работе «Мышление и речь»: «...мы могли бы сказать, что слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отне­сенности, т. е. они указывают на одни и те же предметы, относятся к одному и тому же кругу явлений. Но они не совпадают в своем значении» [Выготский, 1934, с. 142]. Общие представления дошкольников об уме (не исключено, что и у части взрослых), в терминах Л. С. Выготского, являются не понятиями, а псевдопонятийными комплексами.

Поскольку дети оценивают интеллект животных чрезвычайно разнообразно, то маловероятно, что показатель правильности их оценок (оцениваемый корреляцией их профиля оценок с групповыми оценками взрослых) будет тесно связан с результатами других заданий на теорию разума, например c выполнением задач на ложные убеждения и задач по опознанию эмоций[Дубяга, 2010].

Корреляция между показателем правильности оценок интеллекта и решением задач на ложные убеждения (сумма правильных решений трех задач) оказалась отрицательной и незначимой: r = -0,282 (N = 44, p = 0,064). Похожее значение корреляции получено и для корреляции показателя правильности оценок интеллекта с точностью опознания эмоций: r = -0,261 (N = 44, p = 0,087). Таким образом, успешность детей в оценивании интеллекта животных не имеет тесной связи в данном возрасте с другими задачами на имплицитную теорию разума. В свою очередь, коэффициент корреляции Спирмена между двумя типами задач на имплицитную теорию разума оказался высоко значимым и положительным: r = 0,489 (N = 44, p < 0,001).

Общий вывод из представленного исследования состоит в том, что у дошкольников теория разума обходится без самого понятия разума.