Клиническая и специальная психология
2021. Том 10. № 2. С. 124–144
doi:10.17759/cpse.2021100208
ISSN: 2304-0394 (online)
Особенности развития модели психического у дошкольников с нарушением слуха
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: модель психического, теория разума, социальное познание, социальное внимание, совместное внимание, возрастное развитие, дошкольный возраст, атипичное развитие, айтрекинг (eyetracking)
Рубрика издания: Эмпирические исследования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2021100208
Финансирование. Работа выполнена при поддержке гранта президента МК-307.2020.6 «Айтрекинг исследование нарушений координации социального внимания в дошкольном возрасте»
Для цитаты: Смирнова Я.К. Особенности развития модели психического у дошкольников с нарушением слуха [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 2. С. 124–144. DOI: 10.17759/cpse.2021100208
Полный текст
Проблема развития модели психического у детей с нарушением слуха
На сегодняшний день в науке достигнуты успехи в понимании психологического развития, социализации и возможностей обучения детей с нарушением слуха [1; 3; 6;14]. Однако существуют малоизученные когнитивные сферы, в которых дети с нарушением слуха сильно отстают от своих типично развивающихся сверстников, одна из них — теория разума, или модель психического (Theory of Mind) [18].
Модель психического (ТоМ) — система концептуализации знаний человека о собственном психическом и психическом других людей, позволяющая объяснять и предсказывать их поведение [2; 5], некий феномен «считывания» психического состояния (mind reading) других людей. С помощью ТоМ мы способны делать выводы о ментальных состояниях (мнениях, желаниях, интенциях, представлениях, эмоциях), которые являются причиной действий других людей. ТоМ позволяет раскрыть когнитивные механизмы социального познания с точки зрения процесса, основанного на постоянном сравнении психических состояний других людей и происходящих изменений в социальном взаимодействии [4]. ТоМ состоит из четырех компонентов — типов навыков, которые развиваются независимо.
1.Детекция чужих намерений — способность воспринимать намерения или целевые действия.
2.Распознавание направления взора — способность выделять глаза и похожие на них стимулы и определять направление взора для определения фокуса внимания другого человека.
3.Совместное внимание — способность понимать, что если кто-то меняет направление взгляда, то он «смотрит» на какой-то объект. Мы узнаем, что «смотреть» значит «видеть», и это является дополнением к простой способности воспринимать направление взора, устанавливать фокус визуального внимания с другим человеком в сторону общего объекта или события. Это процесс прослеживания направления взора собеседника, аналог «процессора выбора» релевантной и нерелевантной контексту информации, нужной для выдвижения и проверки человеком правильности своих предположений касательно поведения и состояния других людей.
4.Система внутренних знаний об окружающих — комплексная база знаний, содержащая правила социального общения, знания мысленных состояний, используемых для понимания и предсказания собственных действий и действий другого человека.
Предыдущие исследования фиксировали дефицит только отдельных навыков ТоМ у детей [8;12; 32], поэтому требуется целостное рассмотрение всех компонентов ТоМ. Сложности могут наблюдаться как при попытке ребенка понять намерения действий собеседника или при определении направленности взгляда другого, так и при выполнении метадействий более высокого порядка, связанных с интерпретацией мыслей и действий другого человека (собственно ТоМ). То есть дефицит ТоМ может иметь фрагментарный характер, либо быть тотальным и затрагивать все компоненты. При дефиците ТоМ у ребенка нарушается когнитивная способность к метарепрезентации, т.е. способность понимать, что другой человек думает что-то отличное от его собственных убеждений (феномен понимания ложных убеждений) [2].
В настоящее время ТоМ является важной исследовательской областью в изучении детей с атипичным развитием, в том числе с нарушением слуха [9]. Результаты ряда предыдущих исследований показывают, что дети с нарушением слуха и нормальным уровнем интеллекта, которые растут в слышащих семьях, часто отстают от типично развивающихся детей в развитии ToM и в понимании ложных убеждений [11; 16; 24; 28; 30].
Отмечается, что лишь 25% детей 5-12 лет с нарушением слуха успешно проходят стандартизированные тесты на ложные убеждения (например, тест Салли-Энн) [25]. К 15 годам у 60% детей с нарушением слуха и нормальным интеллектом из слышащих семей формируется неизменно точное понимание ложных убеждений [24].
Исследователи приходят к выводу, что дефицит ТоМ, наблюдаемый среди детей с нарушением слуха, схож с тем, который проявляется у аутичных детей [23]. Но трудности невербального общения и социализации, которые характеризуют аутистические синдромы, фактически не обнаруживаются у детей с нарушением слуха, что делает актуальной задачу сравнительного анализа специфических и универсальных симптомов проявления дефицита ТоМ на разных группах детей с атипичным развитием, в том числе детей с нарушением слуха [7].
Дефицит ТоМ характеризуется низкой способностью к ориентации и привлечению внимания к социально значимым стимулам для понимания намерений другого человека — тем поведенческим социальным сигналам, исходящим от лица, от направления взгляда, мимики, жестов, которые привлекают и удерживают общий фокус визуального внимания участников взаимодействия. Данные социальные сигналы исходят в основном от лица и глаз других людей и помогают распознать, куда они направляют фокус своего внимания во время взаимодействия. Поэтому для формирования ТоМ ребенку необходимо сначала сориентироваться, а затем поддерживать фокус совместного внимания к социальным сигналам — т.е. необходим механизм совместного внимания.
Основные трудности при дефиците ТоМ проявляются в установлении и поддержании зрительного контакта для распознавания социальных сигналов, а также при обработке информации о намерениях других. Поэтому исследователи рассматривают понимание намерений партнера как критический компонент совместного внимания, необходимый для формирования ТоМ [10; 12; 13; 19; 34].
Восприятие социальных сигналов о состоянии других людей в норме основывается на знании детьми синтаксиса, семантики и морфологии разговорного языка, которые в свою очередь детерминируют уровень сформированности их ToM [11; 17; 21; 22; 26-29; 31]. Отмечается, что понимание невербальных сигналов и социального познания редко изучаются [23; 25; 30], хотя это основной механизм, необходимый для установления совместного внимания взрослого и ребенка.
Социальные взаимодействия являются мультимодальными с точки зрения вербальных и невербальных средств (речь, жесты, направления взгляда), но мало известно о том, как ограниченный в связи с потерей слуха сенсорный опыт влияет на координацию совместного внимания ребенка и взрослого [8-10].
Только в единичных исследованиях совместного внимания у детей с нарушением слуха отмечается, что у них часто снижается время, затрачиваемое на совместное внимание, они реже реагируют на привлечение внимание взрослым и реже проявляют инициативу в привлечении совместного внимания во время коммуникации [8-10; 34]. Таким образом, можно предположить, что трудности развития ТоМ у детей с нарушением слуха могут быть связаны с особенностью обращения совместного внимания на один и тот же объект, характером и достаточностью опыта общения со взрослым [25], с типом предпочитаемой модальности общения. Кроме того, на развитие ТоМ влияют особенности семейного воспитания и образования ребенка с нарушением слуха [13], наличие опыта сенсомоторного обмена информацией и предъязыкового общения между ребенком и взрослым [20].
При этом дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу. Объясняется это чрезвычайным многообразием проявленной слуховой недостаточности, большим спектром тугоухости, разными уровнями форсированности навыков слухового восприя тия. В свою очередь степень дефекта может по-разному сказываться на особенностях ТоМ. Особый интерес представляют слабослышащие дети с кохлеарными имплантами: они способны воспринимать звуковые сигналы, воспринимать неречевые звучания и реагировать на них, однако в быту продолжают себя вести, как глухие люди, опираясь на умения и навыки, которые были сформированы ранее, в условиях тяжелого нарушения слуха. Для детей с кохлеарными имплантами по-прежнему важны зрительные опоры и привычные средства восприятия речи и коммуникации: чтение с губ, письменная речь, дактилология, жестовая речь, привычка контролировать произношение при помощи кинестетических опор. До тех пор, пока не произойдет перестройка коммуникации и взаимодействия ребенка с близкими на естественный лад, он сохраняет этот особый (переходный) статус. Несмотря на то, что дети после кохлеарной имплантации имеют возможность осваивать устную речь и понимать обращенную, у них продолжительное время отмечаются трудности в активном участии в семейных беседах, богатых абстрактными речевыми образами [7; 10; 24].
Переходный статус детей с нарушением слуха после кохлеарной имплантации открывает новые возможности для изучения роли нарушений отдельных сенсорных систем на формирование ТоМ и на социальное познание в целом. На наш взгляд, данный вопрос в научной литературе освещен недостаточно. Отсутствие таких данных является серьезным барьером к разработке новых и персонализированных вмешательств, направленных на овладение ребенком устной речи.
Учитывая, что совместное внимание имеет основополагающее значение для раннего развития, изучение того, как дети с нарушением слуха определяют социальные сигналы в процессе социального взаимодействия со взрослыми, может расширить представления о специфике дефицита ТоМ у данной группы детей, а также наметить пути оптимизации коррекционного вмешательства.
Еще одной проблемой исследования ТоМ у детей с нарушением слуха является релевантность методов. Дети с нарушением слуха показывают сопоставимый уровень успешности в решении как устных стандартизированных тестов на понимание ложного убеждения (например, изменение местоположения,
неожиданное содержание), так и невербальных тестов о психических состояниях [11; 31]. Следовательно, их запаздывающее выполнение стандартизированных
тестов не является результатом непонимания языковых требований к самим задачам, предложенным в вербальной форме (например, из-за языковой сложности вопросов) [15]. Необходимы исследования, которые сведут к минимуму требования к выполнению устных заданий [21].
В настоящее время в экспериментах, посвященных ТоМ и совместному вниманию, активно используется идея, что взрослый может направить внимание ребенка на определенный объект с помощью направления своего взгляда [8-10; 19; 32]. В этом контексте технология отслеживания глаз (айтрекинга) имеет ряд преимуществ для исследования визуального социального внимания и позволяет исследователям с высокой точностью измерять реакцию ребенка на попытки взрослого привлечь его внимание. Развитие технологий айтрекинга открыло новые возможности для исследования эпизодов совместного внимания, и такого рода технологии могут дать новое понимание относительно нетипичного развития совместного внимания на самых ранних стадиях онтогенеза. Метод айтрекинга помогает выявить поведенческие маркеры и позволяет улучшить понимание патологической симптоматики. Преимущество использования мобильной версии айтрекера состоит в том, что появляется возможность проследить точность наблюдения ребенком социальных сигналов или объектов в ситуации взаимодействия со взрослым, а также выявить моменты, приводящие к рассинхронизации внимания взрослого и ребенка, в приближенных к естественным условиям [8-10; 19; 34]. Решение данной проблемы позволяет выявить процессы, препятствующие эффективному установлению контакта взрослого и ребенка, необходимого для становления ТоМ.
В исследовании была выдвинута гипотеза: у детей с нарушением слуха дефицит ТоМ будет проявляться в особенностях установления совместного внимания, которые могут выступать причиной трудностей понимания коммуникативных намерений взрослого.
Цель исследования — при помощи метода айтрекинга во время естественной совместной игры ребенка со взрослым изучить, как координируется совместное внимание со взрослым у детей с кохлеарными имплантатами, и выделить специфические особенности обработки социальных сигналов, препятствующие нормативному развитию ТоМ.
Кроме того, с помощью данных, полученных методом айтрекинга, мы попытались сравнить специфику ТоМ у дошкольников с кохлеарными имплантами и их слышащих сверстников и выделить специфические для каждой группы трудности использования направления взгляда взрослого для определения его намерений.
Материалы и методы
Выборка. Исследование проводилось на базе экспериментального МБДОУ г. Барнаула. Экспериментальную выборку детей с нарушениями слуха, имеющих кохлеарные импланты, составили 20 (11 мальчиков, 9 девочек) дошкольников 5-7 лет (Мвозр=5,6 лет, SDbo3p=0,6 месяца) с нарушением слуха (с III-IV степенью сенсоневральной тугоухости, H90 по МКБ-10). У данной группы детей зафиксирована двусторонняя выраженная сенсоневральная тугоухость (средний порог слухового восприятия на частотах 0,5, 1, 2 и 4 кГц — более 90 дБ). Дошкольники экспериментальной группы имели официальный диагноз и индивидуальный образовательный маршрут, составленный на основе заключения территориальной ПМПК.
К началу обучения в специализированном коррекционном детском саду дети данной группы не владели словесной речью. Их общение с окружающими взрослыми до кохлеарной имплантации осуществлялось преимущественно при помощи предметных действий и указательных жестов. До и после кохлеарной имплантации дети получали коррекционную помощь в развитии языковых навыков на базе специализированного детского сада и обучались сенсорным основам восприятия словесной речи (зрительного, слухо-зрительного, тактильновибрационного); навыкам подражания предметным и речевым действиям взрослого; навыкам применения в общении усвоенных речевых действий и средств, навыкам соотнесения устного, письменного (а позже — дактильного) слова с обозначаемым содержанием, умению улавливать аналогии в языковых формах.
Кохлеарная имплантация у детей экспериментальной группы производилась в возрасте трех лет (возраст на момент имплантации Мвозр=3,2 лет, SDbo3p=0,6 месяца). Выборка набиралась рандомным способом и была уравнена по времени возникновения слухового дефекта, времени проведения кохлеарной имплантации и программе коррекции. Дошкольники с кохлеарным аппаратом были способны воспринимать звуковые сигналы, неречевые звучания и реагировать на них. Они обладали достаточными для проведения исследования уровнями когнитивного развития (>100 баллов, M=109, SD=30), восприятия, распознавания и понимания обращенной речи. Все дети были обучены обращению со звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования.
Родители детей экспериментальной группы слышащие, без нарушения слуха. Родители были обучены необходимым средствам восприятия речи их детьми и коммуникации с дошкольниками с кохлеарными имплантами: чтению с губ, письменной речи, дактилологии, жестовой речи, произношению при помощи кинестетических опор.
Контрастную группу составили 20 (10 мальчиков и 10 девочек) типично развивающихся дошкольников 5-7 лет (Мвозр=5,1 лет, SDbO3p=0,5 месяца). Все дошкольники посещали дошкольное образовательное учреждение. Дети контрастной группы по результатам психологической диагностики имели средний уровень развития интеллекта (>100 баллов, M=110, SD=20).
От родителей всех участвовавших в исследовании детей было получено информированное согласие. Исследование проводилось в 2020 году.
Методики. Для оценки модели психического использовались:
1. тест на понимание ложных убеждений (Задача Салли-Энн) (H. Wimmer, J. Perner, 1983; адаптирован А.С. Герасимовой, Е.А. Сергиенко);
2. задача на исследование возможности использования направления взора как показателя желания «Что хочет Чарли?» (S. Baron-Cohen, P. Cross, 1992; адаптирована А.С. Герасимовой, Е.А. Сергиенко);
3.задача на понимание намерений с опорой на внешние признаки (A. Meltzoff, 2002; адаптирована А.С. Герасимовой, Е.А. Сергиенко);
4.задача на понимание принципа «видеть — значит знать»: «Какая девочка знает, что лежит в коробке?» (S. Baron-Cohen, 1989; адаптирована А.С. Герасимовой, Е.А. Сергиенко).
Данные методики показывают высокую надежность на выборках детей с атипичным развитием: детях с расстройством аутистического спектра, нарушением интеллекта, нарушением слуха [5; 8; 29].
В ходе обследования оценивалась способность ребенка к распознаванию социальных сигналов, а именно понимание желаний и намерений другого человека по его поведенческим сигналам и внешним проявлениям: направлению взора, мимике, жестам. В совокупности данные задания позволили оценить следующие функции: 1) понимание чувств и эмоциональных переживаний другого;
2) возможность учитывать то, что знает другой; 3) возможность определять его намерения; 4) понимание связи между действиями других людей. Правильность решения каждого задания оценивалась в 1 балл (максимальный балл — 4). При анализе результатов использовался суммарный показатель правильности решения всех задач, отражающий общий уровень сформированности ТоМ и степень ориентации на значимые социальные поведенческие сигналы.
Процедура исследования. В эксперименте взрослый взглядом направлял внимание ребенка на предполагаемый референт (игрушку), создавая моменты совместного внимания, т.е. момента, когда взрослый и ребенок сосредотачиваются на одном и том же объекте [32]. В ходе эксперимента перед ребенком на столе расставлялись две разные игрушки, после чего ему предлагалась игра, в которой он, наблюдая за направлением взгляда экспериментатора, должен был отгадать, какой предмет тот выберет (выбор игрушки в качестве целевого объекта осуществлялся рандомно). Ребенку нужно было проследить за направлением взгляда взрослого и указать на тот предмет, на котором тот остановился. Предлагалось 5 повторений данной задачи, где экспериментатор менял направление взгляда, каждый раз указывая на разные предметы. Фиксировалось количество безошибочных ответов ребенка.
Задача совместного внимания делилась на три фазы: 1) совместное внимание после первоначального «взгляд вниз» (рис. 1А); 2) интерактивное взаимодействие, при котором взрослый смотрит ребенку в глаза, чтобы вызвать совместный фокус внимания (рис. 1Б); 3) постинтерактивная фаза совместного внимания, при которой взрослый поворачивал голову и глаза к одной из игрушек после того, как момент совместного внимания был достигнут (рис. 1В).
Для анализа данных движения глаз ребенка маркерами фиксировались следующие зоны интересов: лицо взрослого экспериментатора, целевой объект
(одна из игрушек), нецелевой объект. Для регистрации движения глаз использовался портативный бинокулярный айтрекер Pupil Headset — PLabs со специальной гарнитурой-очками.
Результаты исследования
Предварительно данные были проверены на нормальность распределения одновыборочным критерием Колмогорова-Смирнова (р>0,05).
При помощи t-критерия Стьюдента было произведено сравнение дошкольников с нарушением слуха и типично развивающихся детей по уровню ТоМ, оцененной по задачам на понимание ложных убеждений, исследование возможности использования направления взора как показателя желания, понимание намерений с опорой на внешние признаки и понимание принципа «видеть — значит знать» (табл. 1). Анализ данных подтвердил сниженные способности к пониманию психического других людей у дошкольников с нарушением слуха по сравнению с типично развивающимися детьми.
Таблица 1
Сравнение контрастных групп по уровню сформированности ТоМ
Примечание: критерий равенства дисперсий Ливиня>0,05.
На следующем этапе мы сравнили успешность решения каждой задачи, направленной на оценку ТоМ, дошкольниками из экспериментальной и контрольной групп (табл. 2).
Таблица 2
Сравнения контрастных групп
по результатам решения задач, направленных на оценку ТоМ
Примечание: критерий равенства дисперсий Ливиня>0,05.
В результатах решения задачи на понимание ложных убеждений межгрупповых различий обнаружено не было, что можно интерпретировать как сохранность навыков объяснения типичных социальных сигналов у детей с нарушением слуха. Но были зафиксированы различия по показателям успешности решения задач, связанных с использованием направления взора как показателя желания, пониманием принципа «видеть — значит знать» и пониманием намерений с опорой на внешние признаки. Так как данные задачи были направлены именно на распознавания намерений по внешним признакам, можно прийти к выводу, что в отличие от типично развивающихся детей у детей с нарушением слуха оказывается нарушен именно процесс детекции и обработки социальных сигналов, указывающих на психическое состояние другого.
В ходе исследования особенностей обработки социальных сигналов в реальном взаимодействии со взрослым у детей из обеих групп при помощи айтрекера были зафиксированы особенности установления эпизодов совместного внимания и определения намерений. Чтобы ответить на вопрос о том, что приводит к скоординированному вниманию и пониманию намерений другого человека, были проанализированы моменты взаимодействия, когда дошкольник смотрел на лицо взрослого и отслеживал направления его взгляда для определения выбранного им целевого объекта.
Для отображения окуломоторной активности в эпизодах совместного внимания были построены тепловые карты (heatmaps) и графики движения взгляда (gazeplots). Тепловые карты помогают графически отобразить зоны интереса ребенка, на которые он смотрит наиболее часто или редко, установить фокус его внимания и определить, какие элементы были им проигнорированы либо замечены.
Для анализа данных на график движения глаз накладываются результаты в виде цветовых пятен. Чем теплее цвет, тем больше внимания было уделено элементу, на который смотрел ребенок. Цвет соответствует длительности просмотра различных зон: синий — фиксации взгляда на объекте отсутствует, красный — преимущественные фиксации. Также с помощью графиков движения взгляда анализировались изменения направления взгляда, при этом точки фиксации взгляда отображаются в виде кругов.
На рисунке 2 отражены стратегии визуального поиска типично развивающихся детей. На тепловых картах зафиксировано, что они распознают и используют направление взгляда партнера как информационно значимый стимул. Наблюдаются сосредоточенность фиксаций и зон интереса в определенных областях и точность фиксаций. Дети используют указательный жест для обозначения целевого объекта.
По графику движения глаз можно прийти к выводу, что в ситуации совместного внимания типично развивающиеся дети:
а) демонстрируют
синхронную со взрослым ориентацию и направление фокуса внимания на объект взаимодействия;
б) правильно идентифицируют социальные сигналы (направление взгляда), указывающие на объект;
в) реагируют на привлечения внимания взрослым и таким образом получают доступ к подсказке взглядом на целевой объект, которую делает взрослый;
г) указывают на объект, который выбирает взрослый; д) направляют внимание другого человека на нужный объект.
Анализ тепловых карт и графиков движения глаз у детей с нарушением слуха демонстрирует, что у них обнаруживаются трудности перекрестного и синхронного взгляда, т.е. трудности координации совместного внимания на основе поведенческих сигналов, необходимых для определения намерений другого человека. (рис. 3). Таким образом, у детей с нарушением слуха проявляются ошибки по типу эхопраксий: например, взрослый экспериментатор опускает голову, и ребенок имитирует действие экспериментатора, тоже опуская голову вниз. То есть дети с нарушением слуха стремятся понять намерения других людей, копируя их поведение. Дети с нарушением слуха пользуются дополнительными средствами для установления эпизодов совместного внимания и определения целевого объекта (изменение положения головы, разворот корпуса тела и др.). При этом использование мультимодальных средств для установления совместного внимания не приводит к правильному определению целевого объекта.
У дошкольников с нарушением слуха в траектории движения глаз зафиксирована опережающая реакция по типу ошибки «ложной тревоги» при выборе целевого объекта. Такие импульсивные ответы до воспроизведения социального сигнала взрослым можно рассматривать как подтверждение, что дети с нарушением слуха ориентируются не на социальный сигнал для детекции намерений, а пользуются методом «угадывания» коммуникативных намерений взрослого. Данная стратегия позволяет ребенку оставаться включенным во взаимодействие со взрослым. В графике движения глаз детей с нарушением слуха наблюдаются колебания, повышенная отвлекаемость, «соскальзывание» и подвижность внимания. Выделенные особенности не встречаются у группы типично развивающихся дошкольников и подтверждают предположение о трудностях у детей с нарушением слуха, связанных с обнаружением социальных сигналов, необходимых для понимания намерений другого человека.
Далее сравнивались показатели реакции на совместное внимание типично развивающихся детей и детей с нарушением слуха. Между группами были найдены значимые различия по показателям общего количества фиксаций взгляда, их продолжительности, а также количества смены фиксаций взгляда (табл. 3).
Таблица 3
Сравнение параметров совместного внимания
в экспериментальной и контрольной группах
Примечание: критерий равенства дисперсий Ливиня>0,05.
У дошкольников с нарушением слуха отмечается большее количество фиксаций взгляда по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, в частности, фиксаций продолжительностью 300-500 мс. Данный факт может говорить о более длительном времени, необходимом при реагировании на совместное внимание для стабилизации визуального внимания у детей с нарушением слуха. Также у дошкольников с нарушением слуха наблюдается большее количество смены фиксаций взгляда (gaze position) по сравнению с детьми из контрольной группы. Такое возрастание числа фиксаций и их продолжительности у детей с нарушением слуха, вероятно, можно связать с импульсивностью и снижением концентрации внимания.
Обсуждение результатов
Текущее исследование было сосредоточено на изучении особенностей установления совместного внимания со взрослым у детей с кохлеарными имплантатами. На наш взгляд, это является одним из основных факторов, препятствующих развитию ТоМ.
Основной дефицит наблюдается в перцептивном компоненте модели психического (perceptual mind-reading) — способности приписывать психические явления другим, основываясь на данной непосредственно информации (например, в выражениях лица). То есть наблюдается не тотальный, а фрагментарный дефицит компонентов модели психического. При этом не столь значительно отличие в когнитивном компоненте модели психического (cognitive mind-reading) — способности приписывать психические явления другим, основываясь не на наличной информации, а на знаниях и контекстуальной информации о человеке.
Наши выводы согласуются с идеей о том, что дефицит модели психического приводит к трудностям понимания значения отдельных признаков взгляда другого человека и, соответственно, к сложностям идентификации его намерений [32-34]. Дошкольники с нарушением слуха могут воспринимать информацию, относящуюся к поведению людей (направление взгляда, движения тела, мимику), но у них не сформирован механизм, который в дальнейшем позволит им интерпретировать и понимать смысл этой информации [8; 9; 32]. Скорее всего, у детей с нарушением слуха имеются сложности интеграции социальных сигналов, выделения релевантных признаков для формирования целевой репрезентации социальных сигналов. Вероятно, это может быть обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие слуховой депривации, снижением скорости и объема восприятия, недостаточным запасом сенсорных эталонов, затруднением формирования полного, точного, детализированного образа восприятия. Кроме того, сложности понимания социальных сигналов у детей с нарушением слуха могут быть вызваны особенностями визуального внимания, которые затрудняют установление совместного внимания с взрослым в ходе взаимодействия.
Результаты текущего исследования дополняют данные S. Baron-Cohen [4; 5] о том, что трудности репрезентации представлений другого могут быть вторичным проявлением ранее возникающего нарушения способности к социальнокогнитивной ментализации у разных клинических групп.
Мы использовали метод отслеживания движений глаз, что позволило идентифицировать механизмы, с помощью которых дошкольники с нарушением слуха направляют свое внимание на социального партнера для определения его намерений. Этот метод позволяет оценить малодоступные для оценки стандартизированными методиками маркеры дефицита ТоМ. Основываясь на мировом опыте [8-10; 32; 33], для фиксации дефицита ТоМ мы использовали данные айтрекинга о мгновенных взглядах между взрослым и ребенком во время взаимодействия и особенностях фиксаций взгляда ребенка на заранее определенных областях интереса.
В отличие от типично развивающихся дошкольников, для того, чтобы установить совместное внимание со взрослым, дети с нарушением слуха смотрят чаще и дольше на лицо взрослого в поисках дополнительной визуальной информации. Взгляды на лицо взрослого создают мультимодальные эффекты для облегчения взаимодействия, так как направление взгляда имеет тенденцию совпадать с ориентацией головы. Таким образом, дети с нарушением слуха используют более одного пути для установления совместного внимания со взрослым. Разнообразие способов, ведущих к совместному вниманию, свидетельствует о гибкости в поиске и использовании различных мультимодальных средств для детекции намерений взрослого.
Результаты исследования могут быть полезны для разработки программ обучения детей с нарушением слуха стратегиям выявления коммуникативных намерений других людей.
Выводы и ограничения
•Детям с нарушением слуха труднее выстроить предположение о конкретных мысленных представлениях собеседника (в том числе на основе визуальной перспективы фокуса внимания взрослого).
•По сравнению с типично развивающимися сверстниками детям с нарушением слуха сложнее дается понимание ложных убеждений.
•Выявлено, что нарушается в основном не когнитивный, а перцептивный компонент ТоМ, связанный со способностью приписывать психические явления другим, основываясь на информации о поведенческих социальных сигналах (в частности, на основе визуальной перспективы фокуса внимания взрослого). При этом дети с нарушением слуха способны решать задачи на ложные убеждения. То есть дефицит ТоМ оказывается не тотальным, а фрагментарным.
• Восприятие социальных сигналов на основе наблюдения за направлением взгляда взрослого доступно для детей с нарушением слуха, однако они проводят больше времени в его поисках, чем типично развивающиеся сверстники.
•У детей с нарушением слуха наблюдается увеличение числа фиксаций взгляда и их продолжительности для выделения информационного признака в подсказке взрослого. Им приходится внешне моделировать поведенческие сигналы взрослого в форме повторений движений за ним, чтобы проинтерпретировать значение социального сигнала.
•Дети с нарушением слуха ищут дополнительные мультимодальные средства установления эпизодов совместного внимания и детекции намерений. Они способны использовать мультимодальные средства установления совместного внимания (следование за взглядом взрослого, за разворотом головы, корпуса тела, плеч).
Перспективой исследования может стать сравнительный анализ групп детей с нарушением слуха, имеющих разные степени тяжести (в том числе наличие/отсутствие дополнительных нарушений) и продолжительность снижения слуха, разные уровни общего и речевого развития, разную длительность реабилитации после кохлеарной имплантации. Остается открытым вопрос о роли особенностей семейной коммуникации в становлении ТоМ у детей с нарушением слуха. Также для генерализации и экстраполяции данных необходимо расширить количественный состав выборки. За счет этого появится возможность статистически контролировать «побочные» переменные, например, уровень интеллекта или особенности работы зрительного анализатора. Требует уточнения вопрос о роли мультимодальных средств, особенно жестового языка, в установлении совместного внимания.
Литература
-
Боженко А.В., Хохлова А.Ю. Развитие образного
мышления у глухих детей [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная
психология. 2012. Том 1.
№ 2. URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2012/n2/52616.shtml (дата обращения: 20.05.2021). -
Ермаков П.Н., Воробьева Е.В., Кайдановская И.А. и
др. Модель психического
и развитие мышления у детей дошкольного возраста // Экспериментальная психология. 2016. № 3. С. 72–80. - Розанова Т.В. Дети с нарушениями слуха // Специальная психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по дефектол. cпециальностям. 6-е изд. / под. ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2009. С. 138–194.
- Сергиенко Е.А. Модель психического как интегративное понятие в современной психологии [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2017. Том 10. № 54. С. 7. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2017v10n54/1454-sergienko54.html (дата обращения: 20.05.2021).
- Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2009. 415 с.
- Хохлова А.Ю. Эффективность детско-родительского общения и интеллектуальное развитие глухих детей [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2008. Том 4. № 3. С. 86–91. URL: https://psyjournals.ru/kip/2008/n3/ Khokhlova_full.shtml (дата обращения: 20.05.2021).
-
Bruschetta S. Research on the development of a
theory of Mind in deaf children:
a study on methodological procedures as well as on practical and theoretical issues // Life Span and Disability. 2005. Vol. 8. P. 1–18 URL: https://www.researchgate.net/publication /271846913_Research_on_the_development_of_a_theory_of_Mind_in_deaf_children_a_study_on_methodological_procedures_as_well_as_on_practical_and_theoretical_issues (дата обращения: 20.05.2021). - Chen C.‐H., Castellanos I., Yu C. et al. Effects of children’s hearing loss on the synchrony between parents’ object naming and children’s attention // Infant Behavior and Development. 2019. Vol. 57. 101322. DOI: 10.1016/j.infbeh.2019.04.004
- Chen C.‐H., Castellanos I., Yu C. et al. Parental linguistic input and its relation to toddlers’ visual attention in joint object play: A comparison between children with normal hearing and children with hearing loss // Infancy. 2019. Vol. 24. № 4. P. 589–612. DOI: 10.1111/infa.12291
- Chen C.‐H., Castellanos I., Yu C., Houston D.M. What leads to coordinated attention in parent–toddler interactions? Children's hearing status matters // Developmental Science. 2020. Vol. 23. e12919. DOI: 10.1111/desc.12919
- de Villiers P.A. The role of language in theory-of-mind development: What deaf children tell us. In J.W. Astington, J.A. Baird (eds.), Why language matters for theory of mind (pp. 266–297). NY: Oxford University Press, 2005. DOI: 10.1097/TLD.0000000000000037
- Depowski N., Abaya H., Oghalai J. et al. Modality use in joint attention between hearing parents and deaf children // Frontiers in Psychology. 2015. Vol. 6. P. 1556. DOI: 10.3389/fpsyg.2015.01556
- Dunn J., Brophy M. Communication, relationships, and individual differences in children's understanding of mind. In J.W. Astington, J.A. Baird (eds.). Why language matters for theory of mind (pp. 50–69). NY: Oxford University Press, 2005. DOI: 10.1093/acprof:oso/9780195159912.003.0003
- Emmorey K., Lane H. The signs of language revisited: An anthology to honor Ursula Bellugi and Edward Klima. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Psychology Press, 2000. 596 p.
- Giovanni V., Patrizio P., Virginia V. Deaf children attending different school environments: Sign language abilities and theory of mind // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2013. Vol. 18. № 1. P. 1–18. DOI: 10.1093/deafed/ens035
- Jackson A.L. Language facility and theory of mind development in deaf children // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2001. Vol. 6. № 3. P. 161–176. DOI: 10.1093/deafed/6.3.161
- Lohmann H., Tomasello M. The role of language in the development of false belief understanding: A training study // Child Development. 2003. Vol. 74. № 4. P. 1130–1144. DOI: 10.1111/1467-8624.00597
-
Marschark M., Green V., Hindmarsh G. et al.
Understanding theory of mind in children who are deaf // Journal of Child
Psychology and Psychiatry. 2000. Vol. 41.
P. 1067–1073 DOI: 10.1111/1469-7610.00694 - McQuillan M.E., Smith L.B., Yu C. et al. Parents influence the visual learning environment through children's manual actions // Child Development. 2020. Vol. 91, № 3. e701-e720. DOI:10.1111/cdev.13274
- Meins E., Fernyhough C., Wainwright R. et al. Maternal mind-mindedness and attachment security as predictor of theory of mind understanding // Child Development. 2002. Vol. 73. № 6. P. 1715–1726. DOI: 10.1017/S0033291709992340
- Meristo M., Falkman K.W., Hjelmquist E. Language access and theory of mind reasoning: Evidence from deaf children in bilingual and oralist environments // Developmental Psychology. 2007. Vol. 43. № 5. P. 1156–1169. DOI: 10.1037/0012-1649.43.5.1156
- Milligan K., Astington J.W., Dack L.A. Language and theory of mind: Meta-analysis of the relation between language ability and false-belief understanding // Child Development. 2007. Vol. 78. № 2. P. 622–646. URL: https://www.jstor.org/stable/4139249 (дата обращения: 20.05.21).
- Peterson C.C. Telling the story of theory of mind: Deaf and hearing children’s narratives and mental state understanding // Slaughter British Journal of Developmental Psychology. 2006. Vol. 24. № 1. P. 151–179. DOI: 10.1348/026151005X60022
- Peterson C.C., Siegal M. Insights into theory of mind from deafness and autism // Mind & Language. 2000. Vol. 15. № 1. P. 123–145. DOI: 10.1111/1468-0017.00126
- Peterson C.C., Slaughter V.P. Opening windows into the mind: Mothers’ preferences for mental state explanations and children’s theory of mind // Cognitive Development. 2003. Vol. 18. № 3. P. 399–429. DOI: 10.1016/S0885-2014(03)00041-8
- Pyers J. The relationship between language and false-belief understanding: Evidence from learners of an emerging sign language in Nicaragua. Unpublished doctoral dissertation., Berkeley, CF: University of California, 2005. DOI: 10.1111/j.1467-9280.2009.02377.x
- Ruffman T., Slade L., Rowlandson K. et al. How language relates to belief, desire, and emotion understanding // Cognitive Development. 2003. Vol. 18. № 2. P. 139–158. DOI: 10.1016/S0885-2014(03)00002-9
- Schick B., de Villiers P., Villiers J. et al. Language and theory of mind: A study of deaf children // Child Development. 2007. Vol. 78. № 2. P. 376–396. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2007.0100
-
Slade L., Ruffman T. How language does (and does
not) relate to theory of mind:
A longitudinal study of syntax, semantics, working memory and false belief // British Journal of Developmental Psychology. 2005. Vol. 23. № 1. P. 117–141. DOI: 10.1348/ 026151004X21332 - Tomasuolo E., Valeri G., Di Renzo A. et al. Deaf children attending different school environments: Sign language abilities and theory of mind // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2013. Vol. 18. № 1. P. 12–29. DOI:10.1093/deafed/ens035
- Woolfe T., Want S.C., Siegal M. Siblings and theory of mind in deaf native signing children // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2003. Vol. 8. № 3. P. 340–347. DOI: 10.1093/deafed/eng023.
- Yu C., Chen C., Castellanos I. et al. What leads to coordinated attention in parent–toddler interactions? Children's hearing status matters // Developmental Science, 2020. Vol. 23. № 3. P. e12919. DOI: 10.1111/desc.12919.
- Yu C., Monroy C., Chen C.H. et al. Action prediction during real‐time parent‐infant interactions // Developmental Science. 2021. Vol. 24. № 3. P. e13042. DOI: 10.1111/ desc.13042
- Yu C., Smith L.B. Hand–eye coordination predicts joint attention // Child Development. 2017. Vol. 88. № 6. P. 2060–2078. DOI: 10.1111/cdev.12730
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1008
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 15
Скачиваний
Всего: 355
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 4