К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии

Одними из основополагающих для культурно-исторической концепции являются понятия воли и произвольности. Становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, «Личность ... охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» [Выготский, 1984, с. 315], и соответственно развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. В этом солидарны практически все последователи Л.С. Выготского. Так, Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка. Л.И. Божович также подчеркивала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования.

Вместе с тем при анализе литературы по этому вопросу мы сталкиваемся с крайней неоднозначностью конкретно-психологического понимания феноменов воли и произвольности. К ним относятся и преодоление препятствий на пути к цели, и выбор самой цели, и произвольные движения, и волевые качества личности, и действия по речевой инструкции, и преодоление импульсивных реакций, и смена установки, и соподчинение мотивов, и проблема морального выбора (как и выбора вообще), и саморегуляция деятельности, и произвольность познавательных процессов и многое другое. Столь обширный и разнообразный перечень феноменов, обозначаемых одними терминами, побуждает обратиться к более пристальному анализу и определению данных понятий.

Произвольность и осознанность

Практически во всех литературных источниках в качестве основной и центральной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, выделяется осознанность, или сознательность. Утверждение о том, что сознательность, или осознанность, является основной характеристикой волевого и произвольного поведения, содержится практически во всех определениях, представленных в психологической литературе. Приведем лишь некоторые из них. «Присущая человеку способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» [4 с. 153]. «Волевое действие человека всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания. Воля в собственном смысле возникает только тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии по отношению к своим действиям или влечениям, к тому, чтобы так или иначе отнестись к ним» [Рубинштейн, 2002, с. 509].

Сознательному, волевому (произвольному) действию противостоит действие вынужденное, навязанное, независимое от самого субъекта. К таким действиям можно отнести многочисленные органические реакции, условные и безусловные рефлексы, двигательные стереотипы, подсознательные влечения, т. е. все действия, источник которых лежит вне сознания субъекта и не зависит от него.

Непроизвольное движение, прежде чем превратиться в управляемое, должно стать ощущаемым, т. е. представленным самому субъекту. А.В. Запорожец выдвинул идею о том, что непроизвольные движения человека становятся произвольными благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т. е. осознаваемыми [Запорожец, 1986]. М.И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу на материале формирования произвольно управляемых сосудистых реакций человека. Б.Д. Элько- нин неоднократно подчеркивает, что ощущение своего действия («претерпевание») является необходимым условием самого действия и источником чувства собственной активности [Эльконин, 2010].

Согласно Л.С. Выготскому, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком, а высшие психические функции являются произвольными и опосредствованными. «Воля означает господство над действием, выполняемым само собой; мы создаем только искусственные условия для того, чтобы оно было выполнено, поэтому воля есть всегда не прямой, непосредственный процесс» [Выготский, 1983, с. 288]. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Оно перестает «совпадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным его осознание и отношение к нему.

В то же время Лев Семенович постоянно подчеркивает, что личность развивается как целое и что она является не результатом, не совокупностью конкретных высших психических функций, а исходным условием для развития отдельных функций. Он пишет: «Самый малейший шаг в области культурного развития какой-либо функции уже предполагает развитие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им» [Выготский, 1984, с. 316].

Здесь возникает вопрос, что представляет собой эта личность, которая обусловливает развитие психических функций.

Воля и мотивация

Категория личности традиционно связывается прежде всего с мотивационной или мотивационно­волевой сферой человека. Поскольку воля всегда наделялась функцией побуждения, инициации действия, а эта функция традиционно принадлежит мотивации, понятно, что воля и мотивация неразрывно связаны.

Так, К. Левин понимал и исследовал волю в контексте потребностно-мотивационной сферы. Проблема воли сводится для Левина к проблеме преодоления сил, существующих в поле восприятия. Волевое действие — это то, которое совершается не под влиянием ситуативных, полевых стимулов, а по намерению человека (по Б.В. Зейгарник) [Зейгарник, 1981].

В рамках мотивационного подхода решает проблему воли и С.Л. Рубинштейн. «Зачатки воли, — пишет он, — заключаются уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Развитые формы воли С.Л. Рубинштейн также связывает с мотивацией: «Воля на высших своих ступенях — это не просто совокупность желаний, а известная их организация» [Рубинштейн, 2002, с. 506].

А.Н. Леонтьев связывал становление общей произвольности с появлением иерархии мотивов, т. е. их соподчинения. Согласно его представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчиненных мотивов. А.Н. Леонтьев придавал возникновению соподчинения мотивов (или их иерархии) основополагающее значение для становления личности [Леонтьев, 1975]. Формирование общей произвольности А.Н. Ле­онтьев рассматривал как становление специфической структуры деятельности человека, в которой содержание мотива (как предметной фиксации потребности) и конкретной цели данного действия не совпадают и, следовательно, ее выполнение возможно только при наличии отношения мотива к цели.

Итак, краткий анализ литературы показывает, что при определении сущности воли и произвольности в психологии доминируют два основных подхода: в одном из них эти качества определяются через осознанность и опосредованность поведения, в другом — через особенности мотивации и динамику мо­тивационных процессов. При этом выделенные два направления, как правило, существуют относительно изолированно: в одном из них становление осознанности и опосредованности поведения рассматривается независимо от мотивационной сферы субъекта, в другом — мотивационные процессы определяются и исследуются в отрыве от уровня осознанности и опосредованности поведения.

В связи с этим целесообразно обратиться к соотношению двух постоянно используемых в контексте этой проблемы понятий.

Воля и произвольность

В психологии сложилось несколько различных точек зрения на соотношение понятий «воля» (волевое действие) и «произвольность» (произвольное действие). Сам Л.С. Выготский и его последователи (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая и другие) употребляли эти термины в одном и том же значении, как синонимы. Однако многие авторы все же пытаются так или иначе развести эти понятия и определить их соотношение.

Наиболее распространенная точка зрения на этот счет состоит в том, что воля — это высшая форма произвольного поведения, а именно: волевое действие — это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей (В.А. Аснин, Г.С. Костюк, В.К. Котырло, Я.З. Неверович, В.И. Селиванов и др.).

Такое рассмотрение предполагает генетическую последовательность и преемственность произвольности и воли: развитие произвольного поведения приводит к тому, что у детей на определенном этапе появляется способность совершать усилия для преодоления трудностей и препятствий. Вместе с тем, сами понятия «трудности», «препятствия», «усилия» остаются неопределенными и трудно выявляемыми на практике. Наличие препятствий (внешних или внутренних) можно усмотреть в любом целенаправленном действии, как и субъективное переживание усилия.

Различия между волей и произвольностью с этой позиции остаются чисто количественными — произвольная регуляция является более простым и примитивным видом волевой. Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов в качестве первичной и наиболее простой формы волевого поведения, как правило, ограничивает эти процессы произвольными движениями, не учитывая внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления), которые едва ли можно назвать первичными и наиболее простыми и которые нельзя определить как «волевые».

В.А. Иванников предложил определять волю как произвольную форму мотивации. Волевая регуляция понимается им как «...часть произвольной регуляции процессов и действий человека... и есть один из уровней произвольной регуляции — личностный уровень» [Иванников, 1985, с. 22]. Таким образом, воля, с точки зрения В.А. Иванникова, есть произвольное управление своими побуждениями и смыслами.

Однако вызывает сомнение сама возможность произвольного контроля и управления смыслами и мотивами своей деятельности, в особенности в детском возрасте. Включенность смысловых образований в породившую их жизнь и неподвластность своих желаний непосредственному контролю составляет их важнейшую особенность. С этой позиции о начале в формировании воли можно говорить только тогда, когда появляется способность создавать дополнительные намерения и смыслы, что предполагает осознание собственной мотивации, как актуальной, так и произвольно формируемой. Но известно, что дети до 7—8 лет не способны к адекватному осознанию собственной мотивации и тем более к произвольной регуляции своих побуждений. Еще К. Ле­вин отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений. Л.С. Выготский также неоднократно отмечал, что дошкольник может делать только то, что он хочет, и не может произвольно или по требованию взрослого изменять свои желания.

Приведенные выше варианты соотношения понятий «воля» и «произвольность» практически исключают возможность исследования развития воли в детском возрасте. Оно сводится к генезису произвольного поведения, к которому на определенном этапе прибавляется способность к волевым действиям — к преодолению препятствий, к произвольной регуляции мотивов или к более сложно организованным действиям. Количественные различия между этими понятиями не позволяют выделить качественное своеобразие процессов становления воли и произвольности.

Мы полагаем, что в данной области существуют два различных и качественно своеобразных процесса: в центре одного из них находится осознанность способов собственных действий, в центре другого — побуждение к действию, т. е. мотивация. Исходя из этого, «воля» и «произвольность» имеют разное психологическое содержание. Произвольность, вслед за Л.С. Выготским, можно представить как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Развитие произвольности с этой точки зрения можно рассматривать как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Этапы развития произвольности, исходя из этого, должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации.

Волю, следуя исторически сложившемуся контексту, можно рассматривать как побуждающую человека мотивацию, как силу, определенность и устойчивость его желаний и стремлений (волений). Развитие воли можно представить как формирование устойчивой мотивации, как становление собственных желаний и стремлений ребенка. С этой точки зрения, этапы развития воли определяются содержанием мотивов, т. е. побудителей деятельности ребенка, степенью их устойчивости и определенности. Как справедливо отмечает Л.И. Божович, «...формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способностей к сознательному самоуправлению. ...еще более важным является формирование мотивирующих систем, обеспечивающих требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой» [Божович, 1968, с. 26]. Становление таких мотивирующих систем, согласно нашей гипотезе, и есть развитие воли ребенка.

Таким образом, воля и произвольность в некотором смысле противоположны. Если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (материальный или идеальный), на его достижение или преобразование, то произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности. Это, однако, не означает, что собственная деятельность или «я сам» не могут стать предметом воли субъекта. Но для этого они должны быть осознаны как нечто внешнее, не совпадающее с ним.

И волевое, и произвольное действие предполагают активную работу сознания, но эта работа разнона­правленна. Анализируя структуру сознания, В.П. Зинченко, вслед за Л.С. Выготским, выделяет два слоя сознания: бытийный и рефлексивный [Зинченко, 1991]. При волевом действии предметом сознания является реальный или идеальный предмет (мотив), на который направлено действие (человек знает, к чему он стремится). Поэтому волевое действие предполагает работу бытийного слоя сознания. Произвольное действие требует осознанности собственных действий и поэтому требует поворота сознания на себя и хотя бы элементарной рефлексивной работы.

Если попытаться определить своеобразие волевого и произвольного действия в терминах значения и смысла, как основных образующих сознания (А.Н. Леонтьев), то процесс становления волевого действия можно представить как осмысление того или иного предмета как личностно-значимого, побуждающего. Здесь происходит своего рода отождествление, слияние внешнего и внутреннего, стирание границ субъекта и объекта и взаимопроникновение человека и мира. Человек переживает внутри себя (как свое сугубо внутреннее) явления и события внешнего мира («свое—иное» — по Б.Д. Эльконину). Формирование произвольного действия можно понять как процесс означивания (или объективации) собственных действий, как их опредмечивание, взгляд на себя со стороны («устранение»).

При таком рассмотрении воля и произвольность, вбирая традиционное, исторически сложившееся содержание, в ряде случаев могут не совпадать. Так, мотивы ребенка, будучи достаточно устойчивыми и определенными, могут вести к неконтролируемому и неуправляемому поведению. Например, упрямство, настойчивость, навязчивость желаний ребенка можно рассматривать проявлениями воли. Как отмечал Д.Б. Элько- нин, «...возникновение личных желаний перестраивает действие и превращает его в волевое» [Эльконин, 2006, с. 258]. В то же время эти проявления не являются произвольными, поскольку здесь малыш не контролирует себя, не осознает своих действий и ведет себя непосредственно.

В то же время многие действия ребенка (например, действия по правилу, по инструкции), будучи произвольными и опосредованными, могут не быть волевыми, если мотив и цель действия исходят не от самого ребенка, а задаются извне и действие является вынужденным.

У взрослого человека воля и произвольность также могут не совпадать: волевой человек, т. е. обладающий сильными и устойчивыми мотивами, а, следовательно, и теми качествами, которые принято называть волевыми (упорством, настойчивостью, решительностью, смелостью и пр.), далеко не всегда способен к произвольной организации своего поведения (т. е. не владеет собой, не управляет своими реакциями, не контролирует свое поведение). И, напротив, человек с развитой произвольностью (т. е. хорошо владеющий собой, организованный, рефлексирую­щий, склонный к соблюдению правил и норм поведения, управляющий своими внутренними психическими процессами) может не обладать устойчивой системой собственных мотивов и, следовательно, быть слабовольным. Разумеется, это не исключает наличия обоих этих качеств у одного и того же человека.

Склонность и способность к сознательному выбору и вытекающая из него борьба мотивов, которые обычно относились к сфере волевых проявлений, согласно предложенному различению, напротив, свидетельствуют о слабости воли (т. е. слабости и неустойчивости мотивационной сферы) и в то же время являются феноменами развитой произвольности и осознанности. «Человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику зрелой волевой личности» [Божович, 1968, с. 25].

Очевидно, что развитие воли и произвольности не может происходить изолированно одно от другого. Показав качественное своеобразие воли и произвольности, мы должны вернуться к их связи и единству. Однако здесь возникает вопрос: как содержательно связаны характер мотивации и средства овладения собой?

Единство развития воли и произвольности
в онтогенезе

Одной из фундаментальных характеристик сознания, согласно Л.С. Выготскому, является единство аффекта и интеллекта [Выготский, 1984]. Ключевую роль это единство имеет применительно к сознанию ребенка, которое может отражать и фиксировать только то, что вызывает эмоциональное, пристрастное, личное отношение. Чисто рациональное, отчужденное знание, несущее обобщенный культурный опыт, но лишенное побудительной валентности, не может стать источником собственной активности ребенка и движущей силой его развития. Действие, лишенное для ребенка личного смысла, не становится его собственным действием и приобретает извращенно-иллюзорные формы. На повышенную эмоциональность детей, близость детских представлений чувствам указывали многие исследователи детства (Е.А. Аркин, П.П. Блонский, В.В. Зеньковский и другие) Именно эта неразличимость значений и смыслов воспринимаемого и аффективного составляет одну из специфических характеристик детского сознания.

Исходя из этого, можно полагать, что любое культурно заданное содержание, которое может стать для ребенка средством овладения своим поведением, должно выступить в единстве познавательного (воспринимаемого) и аффективного (побуждающего) моментов. Чтобы стать предметом действия, оно должно приобрести личный смысл. Это положение достаточно тривиально. Однако проблема заключается в том, как входит в жизнь и сознание ребенка то культурное содержание, которое не только воспринимается, но и приобретает «мотивационное значение». Как возможно превращение культурно заданных средств и образцов (предметных действий, правил поведения, норм отношений и пр.) в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на этот вопрос заключается в известном утверждении Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурного опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть включен в практическую деятельность. Именно в этой деятельности рождаются и смысл и средства (способы) деятельности. Ярким примером такой детской деятельности является ролевая игра. Многочисленные исследования показали, что ролевая игра существенно повышает возможности произвольного поведения в самых разных сферах. Каков же психологический механизм влияния роли на разные формы произвольности?

Отвечая на этот вопрос, Д.Б. Эльконин выделяет два таких механизма. Первый состоит в особой мотивации игровой деятельности. Введение роли и сюжета меняет смысл действий для ребенка, и поведение, неразрывно слитое с привлекательной ролью, становится предметом (мотивом) его деятельности. Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников заключается в возможности объективации своих действий, способствующей осознанности и управляемости этих действий. Правило, заключенное в роли, относится именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается осознание, так как правило оказывается вынесенным вовне.

«В игре правило отчуждено, задано в роли и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало-роль» [Эльконин, 2006, с. 177].

Таким образом, ролевая игра в органической и естественной форме сочетает в себе необходимые условия для развития волевого и произвольного поведения — повышение мотивации и осознанности своего поведения.

Однако игра, как и любая другая деятельность, не возникает спонтанно. Очевидно, что в раннем онтогенезе вовлечение ребенка в новую деятельность происходит в совместной жизнедеятельности с взрослым. При этом взрослый является для ребенка носителем не только средств и образцов деятельности, но и мотивов и смыслов. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, знак всегда несет «след другого человека», что делает возможным его присвоение и использование в качестве психологического орудия.

Интерпсихическая форма (или совокупное действие) признается всеми последователями Выгот­ского как исходная форма действия. Однако когда речь идет о порождении новой деятельности (в единстве ее смыслов и средств), далеко не всякая модель взаимодействия может стать эффективной. Ни чистое общение, ни совместное действие в данном случае не могут выступать в качестве источника развития. Адекватной моделью здесь является «действие с действием», которое направлено на ориентировку действия другого [Эльконин, 2010]. Взрослый всегда выступает перед ребенком в двух ипостасях: с одной стороны, это конкретный уникальный индивид со своими особенностями и личным отношением к ребенку, а с другой, — носитель культурных образцов и способов действия. Совмещение этих двух полюсов в обращенности взрослого необходимо для превращения культурно заданных средств в орган собственной жизнедеятельности ребенка. Такая двойственная направленность взрослого несет в себе одновременно и эмоционально-смысловое отношение, и способ действия. Отношение взрослого к ребенку и к предмету (будь то способ действия, правило, или игрушка) наделяет этот предмет притягательностью и побудительной валентностью, превращает его в мотив действий ребенка.

Совмещение этих двух моментов в обращенности взрослого делают возможным передачу мотива и способа действия одновременно. Важно подчеркнуть, что на всех этапах онтогенеза мотивированность и осознанность действий должны выступать в единстве. Чтобы действие стало произвольным и осознанным, оно должно быть значимым, осмысленным, переживаться как свое, а не навязанное извне. С другой стороны, осмысленность действия не может возникнуть вне его осознания. Средством овладения собой может стать только то, что осознано как свое, не только знаемое и значащее, но и осмысленное. Взаимосвязь побудительности и осознанности в разных формах детской деятельности свидетельствует о том, что воля и произвольность, несмотря на качественное своеобразие, едины в своем генезисе.

Специфика современной ситуации

Эти, казалось бы, очевидные положения весьма проблематичны в настоящее время, когда наблюдается кризис традиционного детства, и прежде всего «...кризис посредничества и связанная с ним потеря идеальной формы» [Эльконин, 2010, с. 75]. Взрослые теряют авторитет для детей и средства воздействия на них. Ни родители, ни педагоги не в состоянии передать детям смыслы и мотивы культурно нормированной деятельности. Дети, начиная с 4—5 лет живут в собственной субкультуре, которая, хотя и создается взрослыми (современные игрушки, мультфильмы, компьютерные игры и пр.), часто противоречит их ценностным установкам. В свою очередь, мир взрослых (их профессиональная деятельность, отношения и пр.) закрыты для детей, что не способствует посреднической миссии родителей и педагогов. То, что несколько десятилетий назад казалось естественным, сегодня становится проблемой.

В то же время крепнет установка взрослых (родителей и педагогов) на раннее развитие, которое понимается исключительно как «обученность», т. е. как объем знаний и навыков. Развитие ребенка представляется как сумма различных способностей, которые целенаправленно формирует взрослый на специальных занятиях с ребенком. Такие занятия, тренирующие память, «усидчивость», моторику и сенсорику, совершенно игнорируют, а иногда и подавляют волю ребенка, но, как полагают многие педагоги, развивают произвольность (т.е. усидчивость, послушание, организованность и пр.). Дошкольники действительно покорно сидят и что-то воспринимают. Однако такая «вынужденная» произвольность существует только при внешнем контроле. При отсутствии контроля дети возвращаются к ситуативной, импульсивной активности и полной беспомощности. Все это свидетельствует об отсутствии истинной произвольности: субъективно не значимые знания и способы действия не могут стать средствами овладения своим поведением.

Другой, казалось бы, противоположной тенденцией современного детства является предоставление маленькому ребенку полной свободы выбора и «свободы воли». Нередки случаи, когда двух-трех- летнему ребенку предлагают выбирать игрушки, занятия, еду и пр. Желания малыша становятся руководством к действию для взрослых. Это приводит к неосознанности и неопределенности собственных желаний ребенка и, в конечном счете, к полной зависимости от ситуации и от случайных обстоятельств. В обоих случаях нарушаются необходимые условия развития воли и произвольности, о которых говорилось выше.

Следует подчеркнуть, что именно невозможность самоорганизации, несформированность мотиваци­онно-волевой сферы, ситуативность и зависимость от ситуации отмечаются как серьезные проблемы современных детей (во всяком случае, в дошкольном возрасте). Нам представляется, что эти проблемы во многом связаны с разрывом мотивации и способов действия ребенка. Культурные средства не опираются на мотивы ребенка, а собственные смыслы лежат вне традиционного культурного контекста. Данная ситуация является результатом нарушения посреднической функции взрослого.

Развитие ребенка всегда происходит в конкретной социокультурной ситуации и во многом определяется ей. Современная ситуация развития создает серьезные вызовы для психологов и требует своего рассмотрения с позиций культурно-исторической психологии.