Психологизация дошкольного образования в работах О.М. Дьяченко (к 70-летию со дня рождения)

В статье представлен вклад российского ученого, доктора наук, профессора, члена-корреспондента РАО Ольги Михайловны Дьяченко в детскую психологию и дошкольное образование. «Психологизация» образования и вовлечение психологии в образовательную практику пронизывают все ее творчество. Будучи ученицей Л.А. Венгера, она совместно с ним и с его сотрудниками разработала образовательную программу для дошкольников «Развитие». О.М. Дьяченко является создателем оригинальной психологической концепции творческого воображения дошкольника. Она разработала диагностическую методику для оценки уровня развития воображения, которая на сегодняшний день является основной для оценки воображения и широко используется в практической работе и в научных исследованиях. О.М. Дьяченко выделила и различила два типа воображения — познавательное и эмоциональное. При эмоциональном воображении дети часто используют символы своих переживаний, которые первоначально заимствуются из культуры, а потом создаются самостоятельно. О.М. Дьяченко описаны этапы развития воображения, представляющие собой лишь возможности каждого возраста, которые далеко не всегда реализуются. В этой связи возникло направление, связанное с «педагогикой воображения дошкольника». Были разработаны формы работы с детьми, способствующие развитию у них творческих способностей. В результате проведенных исследований появилась программа «Одаренный ребенок», позволяющая осуществлять образовательную работу с одаренными старшими дошкольниками.

Сегодня уже очевидно, что современная система образования, направленная на развития инициативной творческой личности, должна основываться на психологических знаниях. В особенности это касается дошкольного образования, относительно свободного от стандартных требований в предметных областях. Построение развивающего дошкольного образования, реализация принципов индивидуализации и социализации, сформулированных в рамках Федерального государственного образовательного стандарта, невозможны, с одной стороны, без образовательной программы, основанной на психологических особенностях дошкольного возраста, а с другой — без психологического сопровождения ее реализации.

Но так было далеко не всегда. Долгие годы в нашей стране система образования основывалась исключительно на педагогических установках. И, несмотря на крайне интересные, новаторские исследования отечественной детской психологии (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Л.А. Вен­гер и др.), результаты этих исследований оставались в стороне от практики образования. О возможном прикладном характере психологии в образовании заговорили только в 70-е гг. прошлого века. При этом основное внимание было направленно на школьное образование (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Г. Ас­молов, В.В. Рубцов и др.).

Среди немногих ученых, которые пытались построить дошкольное образование с опорой на психологическую науку, была Ольга Михайловна Дьячен­ко. Именно она положила в основу образовательных программ результаты исследований лаборатории способностей и творчества в НИИ дошкольного воспитания. На протяжении всей ее недолгой жизни шел поиск эффективных форм работы с детьми. Изучались индивидуальные варианты познавательного развития дошкольников, включая одаренных детей, пробовались различные варианты индивидуальных образовательных маршрутов, психологические методики преобразовывались в педагогические, и, что особенно важно, разрабатывалась система подготовки детских психологов, способных сопровождать образовательную работу в детском саду.

Наверное, осознание роли психологии в образовании, как и в жизни вообще, зародилось у нее задолго до начала профессиональной деятельности и во многом было заложено отцом Ольги Михайловны. Михаил Иванович Дьяченко был психологом, создателем современной отечественной школы военной психологии. Как педагог, с дошкольным образованием она столкнулась достаточно рано, еще до поступления в университет. Закончив с отличием музыкальную школу, стала работать в детском саду музыкальным работником. Возможно, именно эти обстоятельства повлияли на ее выбор профессионального пути.

В 1966 г. О.М. Дьяченко поступила на психологический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова. Это был первый набор психологического факультета, когда там преподавали такие корифеи отечественной психологии, как А.В. Запорожец, А.Н. Ле­онтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко и другие. Об уровне подготовки специалистов говорят имена ее одно- групников, среди которых много известных сегодня ученых, связавших свою жизнь с психологией — А.Л. Венгер, Н.Н. Авдеева, М.Р. Гинзбург, А.С. Спиваковская, О.С. Никольская и другие. На курс младше учились Д.Б. Эльконин, А.С. Асмолов, А.И. Донцов, В.С. Собкин и другие. В период обучения в МГУ и произошла ее встреча с Леонидом Абрамовичем Венгером, которая внесла существенный вклад в развитие дошкольного образования у нас в стране. Он стал единственным научным руководителем Ольги Михайловны, под его руководством она стала выполнять первые научные работы. В 1971 г., окончив университет с отличием, она пришла работать в лабораторию Л.А. Венгера в НИИ дошкольного воспитания. С этого момента вся ее профессиональная деятельность была связанна с дошкольным образованием.

Первые научные интересы Ольги Михайловны касались психологических механизмов познавательной деятельности детей. В 1975 г. под руководством Л.А. Венгера она защитила кандидатскую диссертацию «Использование схематизированного образа в дошкольном возрасте». Это исследование показало, что дети дошкольного возраста способны отражать реальность с помощью схематизированных образов, в которых фиксируются наиболее существенные стороны объектов. Схематизация и наглядное моделирование стали рассматриваться как основные формы опосредствования познавательных процессов в дошкольном детстве. Именно эта идея была положена в основу сначала многочисленных научных исследований, а затем и развивающих программ. На основании этих исследований под руководством Л.А. Венгера строилась дальнейшая работа в лаборатории способностей и творчества. В процессе этой работы проводился поиск средств и условий формирования схематизированных образов, способствующих познавательному развитию дошкольников. В Институте дошкольного воспитания АПН СССР, под руководством А.В. Запопрожца, совместными силами педагогов и психологов разрабатывались первые программы, основанные на психологических закономерностях. Именно эти программы мы сегодня называем «развивающими»; одна из них получила соответствующее название — «Развитие». После ухода Л.А. Венгера в 1992 г. О.М. Дьяченко стала полноправным наследником его дела, возглавив лабораторию, она продолжала и развивала традиции его научной школы.

Исследования возрастных особенностей познавательного развития дошкольников подвели О.М. Дьяченко к наиболее сложной и важной для детской психологии теме — развитию воображения. О.М. Дьяченко стала создателем оригинальной психологической концепции творческого воображения дошкольника. Ее докторская диссертация «Развитие воображения в дошкольном возрасте» до сегодняшнего дня остается самым масштабным исследованием в этой области психологии.

Она рассматривала развитие воображения дошкольника в русле культурно-исторической концепции — как становление высшей психической функции, которая имеет опосредствованный характер. Выявление средств и способов развития воображения сделало эти исследования ориентированными на педагогику и позволило проводить целенаправленную работу. Введенный ею термин «продуктивное воображение» позволил снять вопрос о многочисленных видах воображения: творческом и репродуктивном, активном и пассивном и др. Этот термин употребляется для характеристики именно опосредствованного воображения, которое позволяет ребенку целенаправленно решать стоящую перед ним задачу. Полученные данные позволили рассмотреть воображение как структурный процесс, состоящий из двух этапов: этапа порождения идеи и этапа построения плана ее реализации. Для каждого этапа были выделены специфические средства и возрастные особенности.

Задачи оценки специфики воображения и уровня его развития на протяжении дошкольного возраста требовали соответствующего диагностического инструментария. Для этих целей Ольга Михайловна разработала модифицированный вариант методики Е.П. Торренса — «Дорисовывание» [Дьяченко, 2008]. Эта методика и на сегодняшний день является основной для оценки воображения и широко используется как в практической работе с детьми, так и в научных исследованиях. Оценка воображения в этой методике строилась на основании создания нового образа из отдельной детали. Стимульным материалом для детей выступали карточки с нарисованными фигурами, которые ребенок должен был дорисовать. Особый интерес представляет подбор фигур, предлагаемых для дорисовывания, которые предполагали различный спектр возможностей. Это простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.) и контуры элементов предметных изображений — от достаточно определенных (два кружочка, кружочек с палочкой и др.) до линий, не напоминающих какие-то конкретные предметы. Данная методика позволила выявить два способа построения нового образа, доступные дошкольнику — «опредмечивание» и «включение». Создавая новый образ по типу «опредмечивание», ребенок использует заданную фигуру как основу своего рисунка, она выступает как схема какого-либо целостного объекта, который он лишь достраивает в своем воображении. Следуя за образом восприятия, ребенок лишь придает ему сходство с реальным объектом, опредмечивает его. Данный способ имеет ограниченные возможности построения образа, так как та или иная схема может соответствовать небольшому количеству предметов. При другом способе предложенная фигура включается как деталь в самые различные образы, созданные самим ребенком. Целостный образ по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент занимает уже не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью. А в центре — собственный замысел ребенка, включающий предложенную деталь.

Построение нового образа по типу «опредмечивание» становится доступно детям с трехлетнего возраста и в дальнейшем постепенно усложняется, в основном посредством более тщательной детализации. Качественные изменения в способе построения нового образа происходят в конце дошкольного возраста. Детям подготовительной группы становится доступен принципиально другой способ построения образа — включение. Это обеспечивает большую оригинальность и многовариантность, направляет процесс воображения в сторону поиска.

Для количественной оценки воображения использовался коэффициент оригинальности, учитывающий частоту встречаемости тех или иных образов в группе детей. Интересно, что Ольга Михайловна считала, что более целесообразно высчитывать коэффициент оригинальности относительно той группы детей, в которой находится ребенок, а не относительно возрастной когорты в целом, как это предусмотрено Е. Торренсом [Дьяченко, 2008].

Было выявлено, что без специального обучения только 20% детей старшего дошкольного возраста используют способ построения нового образа по типу «включение»[Дьяченко, 2008]. Это ставило задачу построения системы занятий, направленных на развитие воображения. Для развития творческого воображения О.М. Дьяченко использовала различные способы «расшатывания» сложившихся стереотипов. Так был проведен формирующий эксперимент, в котором детям нужно было использовать детали одной фигуры для построения другой (например, при плоскостном конструировании для выкладывания самоката нужно было использовать маятник часов в качестве колеса и передней части самоката). В этих задачах одна и та же деталь свободно использовалась при построении образов разных объектов. Через аналогичные приемы дети приобретали свободу от давления восприятия и учились создавать собственные замыслы и образы. Эксперимент показал, что воображение относительно независимо от модальности того материала, на котором оно формируется. При формировании творческого воображения на материал художественного текста переносился другой материал, связанный с изобразительной деятельностью. На основании этих экспериментов можно полагать, что воображение ребенка представляет собой целостную способность, которая формируется на самом разном материале.

Очень интересными и конструктивными являются введенные О.М. Дьяченко две основные функции воображения — познавательная и аффективная. Если основная задача познавательного воображения — воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, то аффективная функция направлена на утверждение и защиту своего «Я». Такая защита может осуществляться либо через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий, либо через создание воображаемых ситуаций, в которых дети могут утвердить себя. Результаты исследований и наблюдений за режиссерскими играми детей, показали, что уже в 2,5— 3 года отчетливо выделяются два типа воображения. Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты — кормление детей, укладывание их спать, прогулка с ними и пр. Аффективное воображение проявлялось в проигрывании своих переживаний, связанных в основном со страхами детей: например, милиционер или динозавр подстерегают непослушных детей, забирают и наказывают их. Очевидно, что в этих играх дети изживают собственные страхи и защищают себя от них. Аффективное воображение в младшем дошкольном возрасте работает особенно ярко. Рассказы-фантазии детей о том, что они победили страшного монстра, или залезли на крышу по высокой стене встречаются у многих детей 3—4 лет.

Характерно, что в раннем и младшем дошкольном возрасте практически отсутствует планирование результатов воображения. Если ребенка попросить заранее сказать, что он собирается рисовать или как будет играть, он не сможет этого сделать, а если и скажет, то его «план» может разрушить всю его деятельность.

О.М. Дьяченко описаны этапы развития воображения, которые представляют собой лишь возможности каждого возраста, и в естественных условиях они реализуются далеко не всегда. Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение может приводить к застойным переживаниям, близким к патологическим (навязчивые страхи, тревожность), или же вести ребенка к аутизации, к уходу от действительности и созданию замещающей воображаемой жизни. Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на усвоение готовых схем действий, имеет тенденцию к постепенному угасанию. Поэтому особенно остро стоит вопрос о педагогике воображения дошкольника, т. е. о тех формах работы с детьми, в которых целенаправленное руководство взрослых не подавляет, а развивает творческие способности детей. Главным критерием эффективного развития воображения является его продуктивность. Практика решения задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов игр и пр.) может быть одной из таких форм. Опыт работы показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные и аффективные тенденции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей.

В результате системы занятий практически все дети старшего дошкольного возраста могли использовать способ «включение» для решения задач на воображение. Дети, прошедшие серию этих занятий, приобретали огромные возможности в построении новых образов, выходили на качественно новый уровень в решении творческих задач. Созданные ими образы становились более богатыми и оригинальными.

Ольга Михайловна выделила два типа задач, с которыми ребенок сталкивается в культуре: задачи на познание окружающей действительности и задачи на «проживание» и формирование своего отношения к действительности. Для решения этих задач используются разные средства. Для познания ребенок использует знаковые средства, позволяющие выявить объективные и существенные стороны действительности. Для осознания и выражения своего отношения используются символические средства, позволяющие осмыслить и присвоить ситуацию. Это чрезвычайно важное различение. За знаком всегда закреплено достаточно однозначное, социально выработанное и общепринятое значение. Знаковое опосредствование «снимает» личностное отношение к реальности, обеспечивая объективное и объектное познание мира. Символ определяет и отражает смысловое поле и появляется там, где различным сторонам действительности приписывается некоторое субъективное значение, связанное с личным смыслом.

Таким образом, наряду с познавательными способностями, задача которых — моделирование действительности, Ольга Михайловна выделила еще один вид способностей ребенка — символические, которые тесно связанны с развитием воображения и позволяют обобщать и выражать свой эмоциональный опыт с помощью существующих в культуре символических средств — художественных произведений, танца, музыки, сказки и др. Эти два вида способностей проявляются в любой деятельности ребенка, особенно ярко — в игре [Веракса, 1994]. Например, беря на себя роль мамы, ребенок, с одной стороны, выполняет последовательность определенных действий (готовит еду, присматривает за детьми и др.), а с другой стороны, пытается передать смысловую составляющую этой роли — доброту, заботу и др.

На основании этих исследований, совместно с Н.Е. Вераксой, были выделены способы регуляции поведения дошкольников при решении задач разных классов. Это три позиции субъекта по отношению к действительности и, соответственно, три способа регуляции поведения ребенка в любой ситуации — нор- мативно-стабилизирующий, смыслообразующий и преобразующий [Веракса, 1994].

Применение нормативно-стабилизирующего способа направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит в основном применение знаковых средств. Смыслообразующий способ направлен на выражение собственной позиции по отношению к ситуации. Он включает в себя, прежде всего, процессы эмоционального воображения» и базируется, в основном, на использовании символических средств. Преобразующий (диалектический) способ направлен на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами. Предпочтительное использование способа зависит от самой задачи, которая стоит перед субъектом. При этом очевидно, что возможности саморегуляции определяются полнотой овладения существующими способами опосредствования [Веракса, 1994].

В дальнейшем это направление исследований было продолжено в работах Н.Е. Вераксы.

Сегодня практически лозунгом образования стало воспитание творческой и инициативной личности, готовой ставить новые задачи и находить пути их решения. Хотелось бы обратить внимание на то, что Ольга Михайловна уже более двадцати лет назад говорила о необходимости создания «педагогики воображения», которая будет направленна на решение реальных творческих задач [Дьяченко, 2008].

Чем младше ребенок, тем в большей степени его развитие определяется индивидуальными особенностями. Ольга Михайловна понимала, что для эффективного развития познавательных способностей необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка. Индивидуальные различия в развитии способностей она рассматривала как проявление различной степени успешности и различных предпочтений при решении задач разных типов. В качестве оснований для классификаций были выбраны предпочтительные ориентации детей на решение задач репродуктивных или продуктивных, связанных с выявлением объектных отношений, либо ориентация на субъектное отношение к задаче. Индивидуальность ребенка может проявляться не просто в используемом им способе деятельности, но и в устойчивом предпочтении определенных задач и в доминировании той или иной группы способностей, требуемых для их решения. Результаты проведенного лонги­тюдного исследования позволили выявить индивидуальные различия в познавательных способностях у детей и их динамику на протяжении дошкольного возраста. Однако, как показала работа, проведенная под руководством Ольги Михайловны, индивидуальная траектория познавательного развития в дошкольном возрасте в значительной степени может быть гармонизирована в ходе специально организованной образовательной работы, основанной на психологических механизмах развития ребенка[Веракса, 2003].

Одним из основных направлений работы лаборатории, возглавляемой О.М. Дьяченко, было изучение одаренных дошкольников и создание образовательных условий, направленных на поддержку детской одаренности. Эта работа позволила выявить структуру умственной одаренности дошкольников и ее динамику в процессе обучения. Была разработана модель интеллектуальной одаренности, состоящая из трех блоков — мотивационного, операционально­го и блока реализации. Л.А. Венгер уделил большое внимание формированию операционального блока, который определялся умственными способностями, т. е. уровнем развития наглядного моделирования (познавательные способности) и уровнем развития продуктивного воображения (творческие способности). В связи с тем, что одной из проблем одаренных дошкольников является позитивная социализация, Ольга Михайловна, в свою очередь, сделала акцент на блоке реализации, который предполагал наличие возможности у ребенка воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и др. Именно эта составляющая позволяет ребенку чувствовать себя успешным в детском коллективе, ощущать признание других детей и взрослых, которое так важно для развития личности одаренного ребенка. Сформировать блок реализации в основном позволяют различные виды детской деятельности, прежде всего игровой [Одаренный ребенок /, 1997].

В результате проведенных исследований появилась программа «Одаренный ребенок», позволяющая осуществлять комплексную образовательную работу с одаренными старшими дошкольниками. Эта программа реализовывалась в разных регионах России — Челябинске, Москве, Новоуральске и др. Параллельно велась работа по созданию дошкольной образовательной программы «Развитие», начатая еще при Л.А. Венгере. На основании многолетних исследований познавательного развития дошкольников в лаборатории способностей и творчества была создана уникальная технология формирования познавательных способностей ребенка в соответствии с генезисом развития этих способностей и с учетом психологических особенностей возраста. Основное отличие этих программ от использовавшихся ранее состояло в переносе основного внимания с содержания обучения на его средства. Акцент был сделан не на знаниях и навыках, а на том, каким образом они преподносятся детям и усваиваются ими. Образовательная работа была направленна не на то, чему нужно ребенка научить (сколько и каких цветов он должен различать в определенном возрасте, до каких чисел считать и др.), а на развитие способностей, которые рассматривались как ориентировочные действия, образующиеся и проявляющиеся тогда, когда ребенок использует существующие в культуре средства. В дошкольном детстве эти средства носят образный характер и представляют собой эталоны, схемы, модели, символы, овладение которыми происходит в контексте дошкольных видов детской деятельности (игра, рисование, конструирование и т. д.) при активной позиции ребенка. Основной акцент делался на развитии способностей детей, становлении активной, творческой позиции. Сегодня, когда это стало принципами дошкольного образования, такая позиция воспринимается как обычная, но тридцать лет назад, в ситуации учебно-дисциплинарной модели дошкольного образования это были очень смелые идеи, которые полностью оправдали себя [Дьяченко, 1996].

После смерти Л.А. Венгера под руководством Ольги Михайловны была разработана новая редакция программы, включившая результаты исследований лаборатории и практики реализации программы в детских садах. Программа «Развитие» оказалась очень эффективной в практической работе с детьми. По ней работают многие дошкольные образовательные учреждения страны от Калининграда до Южно- Сахалинска. Ее модифицируют и используют в Британии, Испании, США, Финляндии, Литве, Латвии, Украине, Молдавии, Казахстане и многих других странах. В 1996 г. программа «Развитие» была удостоена Премии Правительства Российской Федерации в области образования. Это единственная программа для дошкольников, получившая такую высокую награду. Авторами программы был создан центр имени Л.А. Венгера, основной задачей которого являлось сопровождение внедрения программ «Развитие» и «Одаренный ребенок» в практику дошкольного образования. На базе центра были организованны специальные курсы для методистов и воспитателей, обучение на которых является необходимым условием подготовки педагогов для работы по программе. В рамках этих курсов педагоги знакомились с комплексом психолого-педагогических оснований образовательной работы по этим программам, с ключевыми психологическими понятиями, осваивали особый подход к взаимодействию воспитателя с детьми и к общению детей друг с другом. В связи с тем, что реализация программ «Развитие» и «Одаренный ребенок» требует активного участия психолога, на базе центра были организованны и курсы для подготовки детских практических психологов. Сотрудники центра разрабатывали и выпускали методические рекомендации и пособия для практической работы по этим программам.

Благодаря коллегам и единомышленникам Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко, сегодня программа «Развитие» занимает достойное место в ряду современных образовательный программ дошкольного образования.

Будучи погруженной в практику дошкольного образования, Ольга Михайловна понимала острую необходимость психологического сопровождения образовательной работы с дошкольниками. На тот момент это была очень серьезная проблема. Специалистов, готовых осуществлять психологическое сопровождение дошкольных образовательных программ нигде не готовили. Ольга Михайловна стояла у истоков практической психологии в дошкольном образовании. Ею была разработана система подготовки специалистов «Введение в практическую психологию» для дошкольных учреждений, основные принципы которой и сегодня реализуются на факультете психологии образования МГППУ. В рамках лаборатории проводилась большая работа по созданию психологического инструментария для дошкольных психологов и методического обеспечения их деятельности.

На базе лаборатории Ольгой Михайловной совместно с Т.В. Лаврентьевой была организованна психологическая консультация для детей и их родителей. Помимо консультативной помощи здесь создавались и адаптировались диагностические методики для детей дошкольного возраста. В результате был составлен комплект методик для оценки умственного, эмоционального и коммуникативного развития для каждой возрастной группы. В комплект вошли диагностические методики, которые сопровождались подробным описанием инструментария, методикой проведения и интерпретацией результатов. Важной составляющей всех методик, разработанных при участии Ольги Михайловны, было наличие не только количественной, но и качественной оценки, которая позволяла не только констатировать уровень развития ребенка, но и ответить на вопрос «что» и «как» делать дальше. Одной из основных составляющих работы дошкольного психолога Ольга Михайловна считала просветительскую работу с родителями и педагогами, которая позволяет предотвратить возникновение многих трудностей. В результате этой работы в лаборатории были созданы методические рекомендации к практической деятельности дошкольных практических психологов «Психолог в детском дошкольном учреждении», которые и на сегодняшний день остаются актуальными и востребованными в работе практических психологов [Психолог в детском, 1996].

Сегодня мы столкнулись с тем, что «Психологизация» — необходимое условие внедрения ФГОС дошкольного образования, которое на практике реализуется с большими трудностями. В современной ситуации идеи, заложенные в трудах Ольги Михайловны Дьяченко, являются не только научной основой, но и задают горизонт дальнейшего движения к развитию дошкольного образования.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ № 16-06-00241.