Интерпсихическое есть! ⁴⁴¹

Возникает ли общее, совместное действие всякий раз, когда ученики на уроке что-то делают вчетвером, например, по заданию учителя обсуждают содержание текста? С помощью клинического анализа простейшего детско-взрослого взаимодействия мы показали, как можно выявить в работе детей необходимые признаки интерпсихического действия: 1) детскую инициативу в решении задачи; 2) пересечение детских инициатив на предмете работы; 3) направленность индивидуальных действий детей и на предмет работы (здесь — на значении текста), и на партнера (на его понимание искомого значения); 4) незавершенный, становящийся характер умения понимать текст каждым ребенком, участвующим во взаимодействии; 5) неаддитивный характер результата взаимодействия, превышающий возможности каждого ребенка; 6) устойчивость достигнутого результата, его существование в индивидуальном действии за пределами взаимодействия; 7) особая работа взрослого участника взаимодействия. В проектном режиме взрослый создает фокус, на котором могут пересечься детские инициативы. В нашем случае это был вопрос к тексту, предполагающий рефлексивное понимание, начинающее складываться у второклассников. В режиме непосредственного взаимодействия взрослый: 1) поддерживает продуктивные детские инициативы, воздерживаясь от содержательного участия в решении задачи; 2) охраняет детское сообщество от непродуктивных конфликтов, возникающих при нарушении коммуникативных норм.

Ключевые слова: интерпсихическое действие, детско-взрослое взаимодействие, понимание текста, рефлексивные вопросы к тексту, второклассники

Рубрика: Совместность и Творчество

Тип: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2018140307

Сегодня класс, в котором дети работают группами в относительной независимости от учителя, является нормой. Отсутствие на уроке в начальной школе элементов детского взаимодействия считается недостатком.

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
2. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 133—136.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 542 с.
4. Коростылев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 112—117.
5. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопросы психологии. 1989. №. 4. С. 59—65.
6. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983. С. 44—59.
7. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 62—69.
8. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
9. Рубцов В.В. и др. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М.: ПИ РАО, 1996. 157 с.
10. Троицкий Ю.Л. «Понимание» как образовательная технология // Universum: Вестник Герценовского университета. 2012. №. 1. С. 66—72.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в новой редакции [Электронный ресурс] // Информационно-правовой портал «ГАРАНТ,РУ». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56619639 (дата обращения: 10.3.2018).
12. Цукерман Г.А. Виды общения в обучения. Томск: ПЕЛЕНГ, 1993. 269 с.
13. Palincsar A.S., Brown A.L. Reciprocal teaching: Activities to promote reading with your mind // Reading, thinking and concept development: Strategies for the classroom. New York: The College Board, 1985. P. 147—160.