Особенности представлений дошкольных педагогов о детской игре и наблюдении за ней

Существует дефицит исследований о связи представлений педагогов о детской игре и реального качества ее сопровождения. Наша цель — изучить особенности представлений педагогов об игре и наблюдения за ней, проанализировать различия между педагогами из групп с разным качеством психолого-педагогических условий сопровождения игры. Для изучения представлений педагогов проведен опрос, для оценки качества условий — наблюдение с использованием шкалы «Поддержка детской игры» (ПДИ). В исследовании приняли участие 180 педагогов, наблюдение проводилось в 25 группах с разным качеством условий. Средний балл по шкале ПДИ — 3,63; min — 1,57; max — 6,00. Большинство педагогов относятся к игре как к форме обучения или контексту для другой деятельности, но не как к самоценности. Педагоги сообщают, что регулярно наблюдают за игрой и используют результаты для планирования сопровождения. Реальное качество условий в большинстве наблюдаемых групп остается минимальным. Педагоги, независимо от их понимания игры, редко включаются в нее из партнерской позиции. В исследовании не выявлено различий в понимании педагогами игры и отношении к наблюдению в группах с различными условиями.

Введение

Уровень развития игры дошкольников уже долгое время продолжает оставаться низким [Абдулаева, 2020; Смирнова, 2013]. Среди причин исследователи называют изменения в социальной ситуации развития дошкольников, распад разновозрастных сообществ, подмену игры игровыми формами, насыщенность дня дошкольника занятиями школьного типа, недостаточное количество времени на свободную деятельность в детском саду [Ключевые проблемы реализации, 2017; Кравцов, 2019; Смирнова, 2013]. Ценность игры декларируется большинством педагогов, однако спонтанная детская игра — редкость в детских садах.

Согласно Л.С. Выготскому, «…если в среде отсутствует соответствующая идеальная форма, то у ребенка не разовьется соответствующая деятельность, соответствующее свойство, соответствующее качество» [Выготский, 2001, c. 86]. Таким образом, для развития игры должна произойти встреча ребенка с ее идеальной, а не искаженной формой. В качестве критерия игры в рамках культурно-исторического подхода понимается воображаемая ситуация, а ее ключевая характеристика — двусубъектность, т. е. способность играющего удерживать одновременно две позиции «в игре» и «вне игры», играть и управлять ходом игры [Кравцов, 2017]. Исследователи отмечают возрастающую роль взрослого в сопровождении игры и создании условий для ее развития [Сингер, 2019; Смирнова, 2017; Preschool Teachers’ Conceptualizations, 2018]. Сопровождение игры может быть косвенным (без участия педагога в игре) и предполагающим совместную игру взрослого с детьми. Наиболее развивающей является партнерская позиция играющего педагога, уважающего инициативу ребенка в игре и предлагающего свои идеи в логике игрового замысла самого ребенка [Сингер, 2019; Hakkarainen, 2013]. При этом дидактическая позиция взрослого (эксплуатация игры для обучения, директивный стиль взаимодействия и перехватывание инициативы) разрушает спонтанную детскую игру [Смирнова, 2017].

Исследования из разных стран показывают, что педагоги чаще занимают отстраненную позицию по отношению к детской игре [Devi, 2018; Hakkarainen, 2013]. В российской практике педагоги также чаще предпочитают отстраненную или дидактическую позицию, наблюдается разрушение игры неуместными вопросами, привнесением дидактических (с точки зрения освоения знаний) задач, желанием сделать игру детей зрелищной и завершенной [Короткова, 2012; Смирнова, 2017; Трифонова, 2017].

Е.О. Смирнова [Смирнова, 2017] и М. Флир [Fleer, 2021] рассматривают профессиональное развитие педагога как переход от отстраненной или дидактической позиции к позиции партнера по игре. Вызовом для исследователей является поиск ответа на вопрос, что влияет на этот переход и что может помочь педагогу занять партнерскую позицию в совместной игре.

Педагогическое наблюдение за детской игрой

Педагогическое наблюдение — важная часть сопровождения, дающая возможность увидеть потребности ребенка, создать совместность, гибко выбрать позицию для сопровождения игры [Сингер, 2019; Смирнова, 2017; Hakkarainen, 2013]. Педагогическое наблюдение может помогать педагогу занимать партнерскую позицию в игре. Однако педагоги, предпочитая наблюдать за игрой, могут оставаться в стороне от игры, не включаясь в нее, сводя свою роль в сопровождении игры к наблюдению и обеспечению материалами [Devi, 2018]. Наблюдение может как помогать педагогу, так и отдалять его от совместной игры с детьми. Это может быть связано с тем, как именно устроена практика наблюдения, на чем фокусируется педагог и как используются результаты. Наблюдать за спонтанной детской игрой сложно: в игре многое скрыто, есть риск ошибочной интерпретации и навешивания ярлыков. Л.С. Выготский указывал: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [Выготский, 1991, с. 87]. Для сопровождения игры и подлинного партнерства с ребенком педагогу нужно понимать, что составляет основу спонтанной детской игры (переживания ребенка и творческое преобразование пережитых впечатлений, а не просто воспроизведение и разыгрывание сценариев), и регулярно наблюдать за ней, принимать решение об уместности своего включения в игру детей на основе наблюдений.

То, как педагог наблюдает за игрой, может зависеть от его понимания игры, представлений о ее роли в развитии ребенка [Differences in practitioners’, 2011]. Поэтому необходимы исследования представлений педагогов о детской игре и практике наблюдения в детских садах.

Представления педагогов о детской игре

Исследования представлений российских педагогов показывают, что воспитатели часто ожидают от игры завершенности, разыгранных сценариев, зрелищности, что противоречит сути детской игры [Короткова, 2012; Трифонова, 2017]. Однако в этих исследованиях представления не сопоставляются с реальной практикой сопровождения игры. Есть единичные зарубежные исследования, проведенные на небольшой выборке и включающие наблюдения в группе (без использования инструментов оценки качества), в которых делается вывод о связи представлений и практики сопровождения детской игры [Pyle, 2015; Ranz-Smith, 2007]. Вывод о влиянии представлений на практику делается также в исследовании К. Рентзу и др. [Preschool Teachers’ Conceptualizations, 2018], однако реальная практика оценивалась по опросу самих педагогов, что не является достаточно надежным методом оценки качества условий сопровождения игры.

Исследователи также указывают на связь между предпочитаемой позицией и представлениями и убеждениями педагогов относительно детской игры, в том числе с пониманием игры и ее связи с обучением, ее развивающих эффектов, пониманием требований программы [Devi, 2018; Pursi, 2018]. Понимание игры как деятельности, свободной от взрослого, может побуждать педагога оставаться в стороне от детской игры, а отношение к игре как форме обучения, наоборот, может провоцировать чрезмерное привнесение в нее дидактических задач. Однако это предположение нуждается в дальнейшей проверке.

Существует дефицит современных исследований, изучающих взаимосвязь представлений об игре и качества условий для ее поддержки в детских садах, а также анализирующих различия в качестве сопровождения игры у педагогов, имеющих разные представления о детской игре.

Цель нашего исследования — изучить особенности представлений педагогов о детской игре и наблюдении за ней и проанализировать различия в представлениях педагогов из групп с разным качеством условий для сопровождения игры.

Гипотезы исследования

Стратегии сопровождения игры у педагогов с разным пониманием игры будут различаться. Чем больше установка педагогов на самоценность детской игры, тем больше они наблюдают за игрой и тем выше качество условий для поддержки игры в их группах.

Отношение к наблюдению будет различаться у педагогов, работающих по разным образовательным программам. Педагоги, работающие по программам, направленным на поддержку детской игры, будут чаще наблюдать за игрой и использовать результаты наблюдения для планирования сопровождения игры.

Методы

Исследование проводилось в 2021—2022 учебном году в два этапа: 1) изучение представлений педагогов о детской игре и их отношения к педагогическому наблюдению за ней (онлайн-опрос) и 2) оценка качества условий для поддержки игры в дошкольных группах (структурированное экспертное наблюдение на базе образовательных организаций Москвы, Санкт-Петербурга, Костромы, Альметьевска).

Участники исследования дали добровольное согласие на проведение экспертизы и прохождение опроса, в любой момент они могли отказаться от участия в исследовании. Все данные были анонимизированы.

Изучение представлений педагогов

Для изучения представлений дошкольных педагогов о детской игре и их отношения к наблюдению за ней был разработан опрос на основе исследования Д. Булгарелли и В. Cтанчевой-Попкостадиновой [Besio, 2018]. Опрос содержал два блока вопросов. Первый блок включал вопросы о должности, месте работы, педагогическом стаже, основной образовательной программе, а также о возрасте детей, с которыми работает педагог. Второй — включал вопросы, касающиеся понимания педагогами игры и их отношения к наблюдению за ней.

Опрос предлагался в электронной форме. География респондентов была ограничена г. Москвой и регионами РФ.

Оценка качества условий для поддержки детской игры

Для оценки качества условий для развития игры и стратегий ее сопровождения педагогами использовалась шкала «Поддержка детской игры» (далее — ПДИ) [Шкала «Поддержка детской, 2022], разработанная на основе культурно-исторического подхода к пониманию игры и условий, необходимых для ее развития, а также принципов построения шкал оценки качества ERS [Associations between structural, 2015]. В основе ПДИ лежит идея комплексного сопровождения игры, которое включает в себя не только участие педагога как партнера по игре, но и создание предметно-пространственной среды, поддержку детского взаимодействия, расширение возможностей для игры в течение всего дня в детском саду. ПДИ состоит из 7 показателей: пространство и оборудование для игры, время и переходы между игрой и другими видами деятельности, материалы для игры, косвенная поддержка игры взрослым, непосредственное участие взрослого в игре, взаимодействие детей между собой в игре, разновозрастная игра и взаимодействие. Каждый показатель состоит из набора индикаторов (всего их 95), сгруппированных по четырем уровням качества: неудовлетворительно (1—2 балла), минимально (3—4), хорошо (5—6), отлично (7). ПДИ позволяет проанализировать как общий уровень сопровождения игры, так и уровень качества условий по каждому показателю отдельно. Шкала прошла апробацию и показала достаточный уровень надежности и валидности [Разработка и апробация, 2020].

Для экспертизы по шкале ПДИ эксперт проводит невключенное наблюдение в дошкольной группе непрерывно в течение 3 часов в первой половине дня. Все эксперты, участвующие в исследовании, прошли предварительное обучение по работе со шкалой и тест согласованности (межэкспертная согласованность — более 80%).

Характеристика выборки

На первом этапе исследования (проведение опроса) приняли участие 180 дошкольных педагогов, из них 68,3% воспитателей, 17,2% старших воспитателей/методистов, 14,4% педагогических специалистов другого профиля. 37,2% выборки представлены московскими респондентами, остальная часть выборки распределена по регионам Российской Федерации. Подавляющее большинство респондентов (87,8%) представляют государственный сектор образования, 11,1% — частные детские сады и развивающие центры, предоставляющие детям услуги на регулярной основе (модель, аналогичная группам полного дня или группам кратковременного пребывания в государственных организациях), 1,1% — игровые группы с нерегулярным составом детей и отсутствием комплексной образовательной программы. Распределение выборки по стажу участников опроса представлено на рис. 1.

Среди участников опроса 20% работают с детьми младшего дошкольного возраста, 32,8% — старшего дошкольного возраста, 5% — раннего возраста, остальные 42,2% — в разновозрастных группах.

Наиболее частотными образовательными программами, созданными на основе рекомендованной Министерством просвещения Российской Федерации примерной основной образовательной программы дошкольного образования [Реестр примерных программ] и размещенными на портале «Навигатор образовательных программ дошкольного образования» [Навигатор образовательных программ], в выборке являются: «От рождения до школы» (51,1%), «Вдохновение» (11,7%), «Детство» (8,3%), «ОткрытиЯ» (5,6%), «ПРОдетей» (6,1%), «Детский сад по системе Монтессори» (5%). Существенно меньшую долю занимают программы «Истоки», «Развитие», «Радуга», «Мозаика», авторские программы, разработанные самим педколлективом (в среднем 1—2% и менее). Это в целом отражает существующее положение в программном обеспечении дошкольного образования в Российской Федерации.

Во втором этапе исследования было проведено наблюдение в 25 дошкольных группах, где работают воспитателями 27 респондентов выборки первого этапа. Выборка состояла из групп с различным качеством условий для поддержки детской игры. Средний балл по шкале ПДИ — 3,63, стандартное отклонение — 1,12, однако в выборке представлены группы как с неудовлетворительным, так и с хорошим уровнем качества (min=1,57; max=6,00).

Результаты

Понимание игры участниками опроса можно разделить на 3 категории: как самоценной деятельности ребенка и ресурса для его развития (41,7%); как контекста для другой деятельности — обучения, диагностики уровня усвоения программы, коррекции поведения, личности и т. п. (совокупно 52,8%); как отдыха и «ничегонеделания» (5,6%). При этом на вопрос «Как вы оцениваете уровень развития игры у детей?» большая часть респондентов ответили, что так или иначе проводят наблюдение за игрой: осуществляют специальную диагностику в искусственно созданных условиях 1,1% респондентов, регулярно проводят педагогическое наблюдение в реальной обстановке 52,2%, время от времени наблюдают и подмечают интересные моменты 41,7%. И только 2,8% ответили, что никак не оценивают уровень развития игры. Ответы на эти два вопроса несколько противоречат друг другу у ряда респондентов, что может быть связано со смешением фокусов наблюдения (наблюдая за игрой, педагоги на самом деле оценивают не ее развитие, а проявление в игре динамики развития других способностей, например, коммуникативных или познавательных, или освоения программы по развитию речи и другим образовательным областям). На уровне организации принято проводить наблюдение за игрой у 37,3% респондентов.

Рис. 1. Распределение респондентов на кластеры по стажу работы

Рис. 2. Распределение долей выборов первого приоритета в ответах на вопрос «Педагогическое наблюдение в вашей повседневной практике — это…»

Отношение педагогов к наблюдению за игрой в повседневной практике варьируется от признания его необходимости до обозначения его ненужности и обременительности. Около половины педагогов выбрали как наиболее значимый вариант — для планирования следующего шага в работе с ребенком (51,1%) и чуть менее половины (39,4%) — оценку уровня развития ребенка. Вызывает недоумение то, что, по словам респондентов, в существенной доле практик (совокупно 39,1%) наблюдение за игрой рассматривается как способ оценки работы педагогов (для аттестации или оценки качества), что напрямую запрещено Федеральным законом 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС ДО [Федеральный государственный образовательный]. Подробно распределение мнений респондентов о приоритетном выборе того или иного из предложенных ответов представлено на рис. 2.

Для проверки гипотезы о том, связана ли специфика профессионального понимания педагогами игры с их отношением к наблюдению, был проведен статистический анализ данных: ответам присвоены числовые значения, составлен профиль из суммы значений.

Далее выборка была разделена на два кластера по пониманию игры и применены t-критерий Стьюдента в Welsh-модификации (нормальность выборки проверена методом Колмогорова—Смирнова, нормальность распределения подтверждена) и U-критерий Манна—Уитни. Значимых различий не обнаружено (на уровне значимости 0,05) ни по одному из методов (среднее значение профиля педагогов, воспринимающих игру как самоценность, — 4,51 из 7 возможных; среднее значение профиля педагогов с иной позицией — 4,04; p-value=0,19, по t-критерию Стьюдента и p-value=0,23, по U-критерию Манна—Уитни.)

Для проверки гипотезы о различиях в отношении стратегий сопровождения игры у педагогов, в чьих группах наблюдается контрастное качество условий по шкале ПДИ, был применен тот же статистический метод. Кластеры формировались аналогичным образом. Статистический анализ проводился по общему баллу ПДИ, а также по показателям, освещающим косвенную поддержку игры и участие взрослого в игре, а также взаимодействие детей в игре. Значимая связь также не обнаружена. По общему баллу p-value = 0,56 и 0,51 соответственно (средние значения в кластерах 3,76 и 3,43 в пользу педагогов, воспринимающих игру как самоценность); по показателю «Косвенная поддержка игры взрослым» p-value = 0, 86 и 0,88 соответственно (средние значения 3,82 и 3,7 соответственно); по показателю «Непосредственное участие взрослого в игре» p-value = 0,50 и 0,26 соответственно (средние значения 2,71 и 2,2 соответственно); по показателю «Взаимодействие детей между собой в игре» p-value = 0,20 и 0,17 соответственно (средние значения 4,41 и 3,6 соответственно).

Для формирования кластеров по реализуемой программе были взяты ответы респондентов, отметивших основные образовательные программы, набравшие не менее 5% (всего 6 программ различной направленности). Значимых различий между профилями по наблюдению у респондентов, реализующих различные программы, также не выявлено ни в одной из сравнительных комбинаций (p-value варьировалось от 0,08 до 0,96, по t-критерию Стьюдента, и от 0,053 до 0,94, по U-критерию Манна—Уитни).

Обсуждение

Большинство педагогов понимают игру как форму обучения или контекст для другой деятельности, но не как самоценность, что согласуется с данными, полученными в зарубежных [Besio, 2018] и отечественных [Трифонова, 2017] исследованиях. При этом не выявлено значимых различий в понимании игры педагогами и уровне качества условий. Относительно большое количество ответов о самоценности игры при низком качестве ее сопровождения может быть связано скорее со знакомством педагогов с формулировками ФГОС ДО [Федеральный государственный образовательный], чем с пониманием особенностей игры дошкольников. Самоценность игры может восприниматься педагогами по-разному: как ее свобода от любого вмешательства взрослого или, наоборот, как необходимость максимального использования игры для обучения дошкольников.

Педагоги, независимо от понимания ими игры, редко включаются в нее из партнерской позиции, что согласуется с результатами исследования А. Деви и др. [Devi, 2018]. Противоположное понимание игры и ее ценности для развития детей может выражаться во внешне похожей стратегии сопровождения (отстраненная позиция педагога) [Выготский, 1991]. Также отсутствие значимых различий в стратегиях сопровождения у педагогов с разными представлениями об игре может быть связано с особенностями метода исследования (опроса) и неосознанности педагогами своих профессиональных действий в отношении детской спонтанной игры. Одним из направлений для будущих исследований может быть изучение, как именно представления об условиях для развития игры и понимание педагогом своей роли в ее сопровождении будут связаны с партнерской позицией в совместной игре.

Большинство педагогов в нашем исследовании сообщают, что регулярно наблюдают за детской игрой, а также используют результаты для планирования сопровождения. При этом реальное качество условий в большинстве групп остается минимальным. Часть педагогов отметили, что для них наблюдение за игрой является оценкой качества их работы или требованием аттестации, что противоречит существующему законодательству и формирует формальное отношение к наблюдению. Наблюдение ради наблюдения неэффективно, оно должно быть частью сопровождения детской игры, помогать педагогу выстраивать взаимодействие с детьми на основе их интересов, идей и потребностей [Hakkarainen, 2013; Pursi, 2018].

Особенности, на которых часто фокусируются педагоги во время наблюдения, могут быть второстепенными по отношению к спонтанной игре и даже противоречить ей [Короткова, 2012; Кравцов, 2017], что также может делать наблюдение неэффективным для сопровождения игры. Необходимы дальнейшие исследования, посвященные тому, как именно педагоги наблюдают за игрой и используют свои наблюдения для планирования следующего шага сопровождения игры и как наблюдение за игрой связано с качеством ее сопровождения. Также необходимо разрабатывать программы профессионального развития педагогов, направленные на рефлексию педагогами своего понимания детской игры и обучение наблюдению за игрой [Differences in practitioners’, 2011].

На стратегию сопровождения игры могут влиять качество норм в детском саду и особенности организационной культуры [Associations between structural, 2015]. Наше исследование показало, что наблюдение в большинстве случаев остается инициативой педагога и не институализировано на уровне образовательной организации. Возможно, это связано с тем, что наблюдение не рассматривается как важная часть повседневной работы педагога и основа для планирования следующего шага. Если в организации не принято наблюдать за игрой, то наблюдающий педагог может негативно восприниматься коллегами и руководством. Следовательно, при изучении представлений педагогов о детской игре, своей роли в ее сопровождении и их связи с реальным качеством сопровождения детской игры необходимо учитывать контекст всей образовательной организации.

Отсутствие различий в представлениях у педагогов, работающих по разным программам, может быть связано с дефицитом методической помощи в освоении программы. Программа скорее воспринимается как формальный текст и не выступает как ориентир для педагогов. Для проверки этого предположения необходимо проведение исследований на более широкой выборке.

Заключение

Понимание игры и отношение к наблюдению за ней у педагогов различаются, однако стратегии сопровождения игры у педагогов с разным пониманием игры и представляющих разные образовательные программы значимо не различаются. Понимание игры у педагогов из групп с разным качеством условий тоже значимо не различается. Дальнейшие исследования могут быть направлены: на изучение представлений педагогов об условиях развития игры и своей роли в ее сопровождении и сопоставление полученных результатов с реальной практикой сопровождения игры; анализ особенностей понимания игры и своей роли в ее сопровождении у педагогов, работающих по разным программам; выявление факторов, связанных с организационной культурой, которые могут оказывать влияние на создание условий для развития игры в детских садах.

Полученные результаты могут быть использованы в разработке программ профессионального развития дошкольных педагогов, направленных на рефлексию и углубление понимания детской игры, обучение педагогическому наблюдению и планированию сопровождения игры.

1. Абдулаева Е.А., Алиева Д.А. Развитие свободной игры дошкольников в условиях недирективного сопровождения // Современное дошкольное образование. 2020. № 6(102). С. 32—46. DOI:10.24411/1997-9657-2020-10088
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: кн. для учителя, М.: Просвещение. 1991. 93 с.
3. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. 304 с.
4. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36»/ И.М. Реморенко и др. // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 2. С. 16—31.
5. Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников: неоправданность педагогических ожиданий // Ребенок в детском саду. 2012. № 1. C. 2—9.
6. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология игры (культурно-исторический подход). М.: Левъ, 2017. 331 с.
7. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Игра как зона ближайшего развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 4. С. 5—21. DOI:10.17759/psyedu.2019110401
8. Навигатор образовательных программ дошкольного образования [Электронный ресурс]// Федеральный институт развития образования. URL: https://firo.ranepa.ru/navigator-programm-do (дата обращения: 30.05.2022).
9. Разработка и апробация шкалы оценки условий развития игровой деятельности детей в дошкольных группах / А.Н. Якшина и др. // Современное дошкольное образование. 2020. № 6(102). С. 21—31. DOI:10.24411/1997-9657-2020-10087
10. Реестр примерных программ основных общеобразовательных программ [Электронный ресурс]. URL: https://fgosreestr.ru (дата обращения: 30.05.2022).
11. Рябкова И.А., Шеина Е.Г. Ролевое замещение в игре дошкольников с разными видами материала для сюжетной игры // Культурно-историческая психология. 2021. Том 17. № 1. С. 67—74. DOI:10.17759/chp.2021170110
12. Сингер Э., ДеХаан Д. Играть, удивляться, узнавать. Теория развития, воспитания и обучения детей. М.: Мозаика-синтез, 2019. 312 с.
13. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/62459.shtml (дата обращения: 26.05.2022).
14. Смирнова Е.О. Игровая компетентность воспитателя // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 9. С. 4—9.
15. Трифонова Е.В. Что такое «хорошая игра»: позиция педагогов (рефлексия по поводу одного анкетирования) // Детский сад от А до Я. 2017. № 3. C. 4—22.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] // Сайт Министерства образования Российской Федерации. URL: http://минобрнауки.рф (дата обращения: 30.05.2022).
17. Хармс Т., Клиффорд Р. М., Крайер Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. М: Национальное образование, 2019. 112 с.
18. Шкала «Поддержка детской игры» / И.Б. Шиян и др. М.: Мозаика-Синтез, 2022. (в печати).
19. Associations between structural quality aspects and process quality in Dutch early childhood education and care settings / P. Slot et al. // Early Childhood Research Quarterly. 2015. Vol. 33. Р. 64—76. DOI:10.1016/j.ecresq.2015.06.001
20. Besio S., Bulgarelli D., Stancheva-Popkostadinova V. Evaluation of Children’s Play. Sciendo, 2018. 140 p.
21. Bredekamp S., Rosegrant T. Reaching potentials: Appropriate curriculum and assessment for young children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children, 1992. 186 p.
22. Devi A., Fleer M., Li L. ‘We set up a small world’: preschool teachers’ involvement in children’s imaginative play // International Journal of Early Years Education. 2018. Vol. 26. № 3. P. 295—311. DOI:10.1080/09669760.2018.1452720
23. Differences in practitioners’ understanding of play and how this influences pedagogy and children’s perceptions of play / K. McInnes et al. // Early Years: An International Research Journal. 2011. Vol. 31. № 2. P. 121—133. DOI:10.1080/09575146.2011.572870
24. Fleer M. An educational experiment into how to bring discipline concepts into play: how a theoretical problem acts as a source of teacher development // Moscow University Psychology Bulletin. 2021. № 4. P. 72—103. DOI:10.11621/vsp.2021.04.03
25. Fleer M. Pedagogical positioning in play — teachers being inside and outside of children’s imaginary play // Early Child Development and Care. 2015. Vol. 185. P. 1801—1814. DOI:10.1080/03004430.2015.1028393
26. Hakkarainen P., Bredikyte M., Jakkula K. Adult play guidance and children’s play development in a narrative play-world // European Early Childhood Education Research Journal. 2013. Vol. 21. P. 213—225. DOI:10.1080/1350293X.2013.789189
27. Preschool Teachers’ Conceptualizations and Uses of Play Across Eight Countries / K. Rentzou et al. // Early Childhood Education Journal. 2018. Vol. 41. P. 1—14. DOI:10.1007/S10643-018-0910-1
28. Pursi A., Lipponen L. Constituting play connection with very young children: Adults’ active participation in play // Learning, Culture and Social Interaction. 2018. Vol. 17. P. 21—37. DOI:10.1016/J.LCSI.2017.12.001
29. Pyle A., Bigelow A. Play in Kindergarten: An Interview and Observational Study in Three Canadian Classrooms // Early Childhood Education Journal. 2015. Vol. 43. № 5. P. 385—393. DOI:10.1007/S10643-014-0666-1
30. Ranz-Smith D.J. Teacher Perception of Play: In Leaving No Child Behind Are Teachers Leaving Childhood Behind? // Early Education and Development. 2007. Vol. 18. № 2. P. 271—303. DOI:10.1080/1040928070128042