Рисунок как метод подготовки к школе

Введение

Хорошо известно, насколько значим период дошкольного детства для психологического развития и подготовки к школе [Обухова, 2006]; [Эльконин, 1995]; [Rojas]; [Salmina, а]. Выбор тех или иных видов деятельности для детей дошкольного возраста оказывает существенное влияние на их дальнейший процесс обучения и школьные достижения. Зачастую в обычных дошкольных учреждениях не учитывается специфика потребностей данного возраста. Как правило, в таких учреждениях повсеместно отдается предпочтение освоению основ письма и чтения. Таким образом, вместо настоящей, тщательно продуманной подготовительной программы приоритетом пользуется простой набор механических письменных упражнений. Отрицательным последствием описанного подхода являются трудности, с которыми сталкиваются дети, уже приступившие к занятиям в школе: они совершают при письме множество ошибок и могут испытывать подобные затруднения вплоть до подросткового возраста. Согласно результатам нейропсихологических исследований, эти сложности часто объясняются низким уровнем овладения пространственными функциями: как холической, так и аналитической стратегиями восприятия[Ахутина, 2003]; [Solovieva, а].

Другой слабой стороной функционального звена мозговых систем является характер образа предмета или специфического зрительного восприятия. В ходе различных исследований было обнаружено недостаточное развитие зрительных образов конкретных предметов к концу дошкольного периода [Ахутина, 2012]; [Глозман, 2009]; [Cisneros]; [Mata]; [Rocha]; [Rojas].

В недавних нейропсихологических исследованиях [Ахутина, 2008]; [Akhutina]; [Akhutina, а]; [Quintanar]; [Quintanar, а]; [Quintanar, б] было показано, что оценка приобретения навыков письма в начальных классах в возможной связи со слаборазвитыми пространственными и зрительными функциями позволяет выявить специфику затруднений таких, как

•       ошибочное разделение слов и предложений;

•       инверсия букв и их элементов;

•       непропорциональное начертание букв и их элементов;

•       сложность следования линии строки.

Их приведенных сведений видно, что целенаправленное развитие функции пространственной ориентации на разных уровнях (материальном - действия с конкретными объектами, в частности, игрушками; перцептивном - узнавание и создание изображений, рисунков; символическом или материализующем - постоянное использование разнообразных конкретных и перцептивных символов и знаков, а также их индивидуальное генерирование) должно стать одной из главных задач дошкольного возраста. Очевидно, что выполнение данной задачи требует выдвижения стратегий и методов, подразумевающих ориентацию в пространстве. Такие методы должны разрабатываться с учетом необходимости их постоянного применения как каждодневных занятий в детских учреждениях. Мы полагаем, что этот подход обеспечит по-настоящему предупреждающий характер работы дошкольного образования.

Целый спектр психологических исследований, выполненных в рамках культурно-исторической концепции развития психики, указывает на положительное влияние превентивных методов в отношении трудностей обучения в школе, а также различных аспектов общего психологического и когнитивного развития детей в Российской Федерации [Салмина, 2005]; [Салмина, 2005а]; [Салмина, 2009]; [Akhutina, б]. Для Мексики свойственна похожая тенденция разработки методов коррекции и превенции, в основе которых лежит культурно-исторический подход к психологии развития, педагогической психологии и детской нейропсихологии [Solovieva, а1]; [Solovieva, б1].

В данной статье мы настаиваем на важности создания и апробации в условиях практики дошкольного образования новых эффективных методов, которые могли бы внести положительный вклад в подготовку детей к предстоящему обучению в школе. Подготовительная программа такого типа не может ограничиваться только преподаванием основ письма, в нее должны быть включены разные виды деятельности, одновременно полезные и доступные дошкольникам. В качестве примера занятий такого плана мы предлагаем постепенное введение в репертуар ребенка рисуночной деятельности (рисования), необходимой как для его текущего развития, так и для освоения навыков письма будущим школьником. В статье мы делимся опытом внедрения программы в официальные дошкольные учреждения Мексики и Колумбии, а также приводим полученные нами результаты.

Методический инструментарий

Мексиканская выборка. Метод была применен в группе из тридцати мексиканских детей в возрасте от пяти до шести лет. Все испытуемые проживали в пригородном районе штата Тлакскала (Центральная Мексика, к северо-востоку от столицы) и впервые попали в систему дошкольного образования на официальной основе. Их среда характеризовалась дефицитом медицинского обслуживания, культурного и социального обеспечения. Все дошкольники посещали обычные детские сады, где их в течение года готовили к школе. Психическое развитие детей отвечало возрастным нормам. Исследование проводилось аспирантом, который прошел специальную подготовку.

Колумбийская выборка. Тот же метод был использован в дошкольном учреждении Боготы (Колумбия). Местом проживания дошкольников был бедный район пригорода столицы. Их социальную среду можно описать как чрезвычайно неблагоприятную: насилие в семье, некоторые дети были брошены родителями, уровень образования самих родителей был крайне низок. Дети занимались в дошкольных учреждениях, организованных при поддержке государства. Программа осуществлялась педагогом дошкольной группы. Для этой цели он прошел полугодовой подготовительный курс, предполагавший ежедневные одночасовые или двухчасовые занятия. Группа состояла из двадцати восьми испытуемых, воспитанников детского сада, в возрасте от пяти до шести лет. Дети ранее не обучались в дошкольных учреждениях. Выполненные ими задания оценивались до и после участия в программе.

Предварительная и послеэкспериментальная оценка выполненных работ

Процедура. Колумбийские дошкольники тестировались до и после прохождения программы. Были отобраны определенные задания из набора нейропсихологических методик экспресс-диагностики [Solovieva, б] для общей оценки детей и разработаны специальные задания на рисуночную деятельность: копирование объектов с элементами ориентировки в пространстве, свободное рисование, создание рисунков по строгим инструкциям.

В таблице 1 представлена структура заданий для оценки уровня приобретения навыков рисуночной деятельности у детей.

Таблица 1.

Рис.2. Образец для срисовывания. Дом

Программа

Была разработана оригинальная программа [Solovieva, а2] для постепенного поэтапного формирования рисуночной деятельности. Теоретико-методологическим базисом программы послужили следующие концепции и понятия:

1)    Культурно-историческая теория психического развития: детская психика гарантированно развивается, если ребенок занят специально организованными и продуманными видами деятельности [Vigotsky, а].

2)    Теория поэтапного формирования умственных действий: отправной точкой обучения являются внешние материальные и материализованные уровни действий [Galperin].

3)    Разработка положений теории П. Я. Гальперина. Понятие ориентировочной основы действия при введении новых форм активности: прорабатывание определенных видов ориентировки для постепенного формирования рисуночной деятельности [Talizina].

4)    Понятие зоны ближайшего развития: не прекращаемое взаимодействие между взрослым и ребенком, а также между детьми в группе для достижения общей цели [Vigotsky, а].

Программа простроена с учетом психологической структуры рисования (теория деятельности): потребность, мотив (предмет потребности), цель (осознанный результат деятельности), ориентировка, средства и операции (табл. 2).

Таблица 2.

Психологическая структура рисуночной деятельности

В ходе реализации рисуночной деятельности выделяются отдельные действия, которые потом становятся операциями (операциональный уровень). Во время работы с детьми необходимо ввести все эти действия с переходом от внешнего к внутреннему, перцептивному, уровню. Педагог должен продумать и осуществить вместе с детьми требуемые действия:

•       выбор объекта для изображения;

•       организация пространства листа для передачи формы и элементов объекта;

•       определение общей, преобладающей формы объекта;

•       отбор и расположение деталей объекта;

•       представление формы объекта с помощью внешних вспомогательных средств;

•       представление отдельных деталей объекта;

•       проверка выполненной работы, сопоставление с моделью, обнаружение и исправление ошибок;

Программа делится на четыре основных этапа:

1)     подготовительный этап (описан выше);

2)     изображение единичных объектов с опорой на материальную модель (внешнее вспомогательное средство);

3)     рисование объектов с множеством признаков с опорой на внутреннюю модель;

4)    создание сложных изображений (пейзажей и натюрмортов) с опорой сначала на внешнюю, а затем на внутреннюю модель.

Первые три стадии очень существенны для развития дошкольников, последний этап может быть пройден уже в начальной школе. Успешное введение в рисуночную деятельность (табл. 5), символические действия и соответствующая ориентировка в пространстве зависят от первой стадии (табл. 3).

Таблица 3.

Содержание занятий первого этапа программы

Второй этап включает работу над постепенным обучением рисования самого объекта. Данная деятельность предполагает наличие каких-либо моделей объектов (игрушек, инструментов, фруктов, мебели, животных и т.п.). На этой стадии используются внешние вспомогательные средства - образцы простых фигур (табл. 4).

Таблица 4.

Содержание занятий второго этапа программы

Рис. 3. Используемый на второй стадии объект

Рис. 4. Образцы форм

Рис. 5. Снимок, используемый в качестве материала на перцептивном этапе формирования рисуночной деятельности.

Таблица 5.

Содержание занятий третьего этапа программы

Результаты

После введения программы как в случае мексиканских, так и в случае колумбийских детей был зафиксирован положительный качественный сдвиг в графическом представлении предметов и их признаков, в пространственной ориентировке, а также увеличилось количество рисунков.

Рис. 6а. Мексиканская выборка. Выполнение задания по копированию изображения дома («нарисуй такой же дом») до и после прохождения программы. До участия в программе

Рис. 6б. Мексиканская выборка. Выполнение задания по копированию изображения дома («нарисуй такой же дом») до и после прохождения программы. После участия в программе.

Рис. 7а. Колумбийская выборка. Выполнение задания по свободному рисованию («нарисуй шесть животных») до и после прохождения программы. До участия в программе

Рис. 7б. Колумбийская выборка. Выполнение задания по свободному рисованию («нарисуй шесть животных») до и после прохождения программы. После участия в программе

Рис. 8а. Колумбийская выборка. Выполнение задания по свободному рисованию («нарисуй стол с четырьмя ногами») до и после прохождения программы. До участия в программе

Рис. 8б. Колумбийская выборка. Выполнение задания по свободному рисованию («нарисуй стол с четырьмя ногами») до и после прохождения программы. После участия в программе

Рис. 9а. Мексиканская выборка. Выполнение задания по срисовыванию четырех предметов («нарисуй эти предметы») до и после прохождения программы. До участия в программе

Рис. 9б. Мексиканская выборка. Выполнение задания по срисовыванию четырех предметов («нарисуй эти предметы») до и после прохождения программы. После участия в программе

В следующих рисунках видны коллективные успехи колумбийских дошкольников, работавших по программе.

Рис.10а. Рисунок, сделанный по образцам при вербальном анализе признаков

Рис.10б. Рисунок, сделанный по образцам при вербальном анализе признаков

Рис.10в. Рисунок, сделанный по образцам при вербальном анализе признаков

Обсуждение результатов

Распространено мнение, что дети дошкольного возраста способны самостоятельно выражать себя в изобразительном творчестве и не нуждаются в какой-либо подготовке или в специальных указаниях. Рисуночная деятельность представляется чем-то вроде свободного времяпрепровождения без определенной цели. Как правило, оказывается, что у завтрашних школьников уровень овладения навыками рисования оставляет желать лучшего. Одним из последствий этого является столкновение в начальных классах со значительными трудностями в освоении письма, связанными с развитием зрительных и пространственных функций. Что касается обычных методов, в которых практикуется рисование, то они предполагают лишь несколько уроков или сеансов без специальной организации процесса; в таких методах упускается из вида психологическая структура рисуночной деятельности [Fortuna]; [Medina Ramirez]. На подобных занятиях детей просто просят изобразить, что они хотят, или же создать рисунок в рамках игры или сказки, но при этом им никогда не объясняют, как рисовать и как это делать правильно. Такой же подход применяется к обучению чтению и восприятию цельных образов слов [Ferreiro]. Затруднения в плане восприятия и ошибки по части графического представления всегда подавались как нормальные этапы развития.

В некоторых других публикациях авторы отводят важную роль рисованию как средству оценки различных аспектов развития ребенка или эмоциональной сферы личности [Лебедева, 2011]. Таким образом, психолог только дает инструкцию ребенку что- либо нарисовать, а затем анализирует ошибки и возникшие трудности без возможности улучшить само исполнение [Goodenough]; [Kellogg]; [Merino].

Необходимость постепенного введения рисуночной деятельности в детских садах более чем очевидна. Многие психологи, начиная с самого Л. С. Выготского, писали о значимости рисования и других видов творчества для маленьких детей [Vigotsky, б]. Давыдов обращал особое внимание на роль развития восприятия прекрасного путем обогащения зрительного опыта разнообразными изображениями [Давыдов, 2008]. Как полагает этот автор, воображение является одним из центральных столпов подготовки к школе. В детской нейропсихологии рисуночные методики используются как действенные средства преодоления пространственных нарушений аналитического и целостного характера [Ахутина, 2003]; [Akhutina, а]; [Akhutina, а1]; [Mata]; [Solovieva, а].

В культурно-исторической концепции психического развития и теории деятельности утверждается, что необходимо предлагать ребенку новые виды деятельности, которые обязательно организуются взрослым. Иными словами, нужно прибегнуть к зоне ближайшего развития ребенка. Мы убеждены, что пора пересмотреть данное понятие и перестать употреблять его как общий термин или нечто абстрактное. Каждая конкретная деятельность требует создания особых условий, позволяющих использовать «зону». Последователи учения Выготского о развитии в детском возрасте разработали специальную систему ориентировок с тем, чтобы можно было успешно сформировать ранее недоступные ребенку действия. В недавнем венесуэльском исследовании придается особая важность работы с восприятием ребенка путем совместного с взрослым рисования [Escobar]. Однако в этом исследовании ориентировка, предоставляемая взрослым, ограничивалась вербальным описанием предмета или класса предметов, предназначенных для запечатления. Другим аналогичным примером программы развития может послужить серия пособий, созданная российскими психологами [Салмина, 2005]; [Салмина, 2005а]. В этих альбомах представлена целая коллекция заданий, полезных для определения формы объекта и расположения линий. Однако все упражнения относятся к перцептивному уровню. В нашей работе мы предлагаем начинать обучение с материального уровня конкретных объектов, чтобы ребенок смог ознакомиться и оценить разные свойства объектов. Только после этого этапа мы переходим к работе с линиями и изображениями на перцептивном уровне. Чтобы облегчить определение форм реальных объектов и их перцептивных образов, постоянно используются внешние вспомогательные средства. Процесс обучения рисованию основывается на изначальном употреблении жестов, действий и готовых моделей объектов.

До начала программы для всех детей было характерно слабое развитие рисуночной деятельности. После прохождения программы все участники достигли значительных успехов в сфере рисования, в частности, улучшилась пространственная ориентировка холического и аналитического плана, а также способность к выделению существенных признаков и форм представленных объектов. Итак, можно утверждать, что недостаточно просто предоставить помощь, необходимо специальным образом организовать процесс, обеспечить основу для ориентировки действия, которая позволила бы превратить зону ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Только в таком случае будет сформирована рисуночная деятельность, способствующая предотвращению трудностей обучения.

Мы пришли к выводу, что рисуночная деятельность чрезвычайно важна для подготовки к школе, особенно к дальнейшему обучению письму. Представленная программа может быть использована в дошкольных учреждениях в целях достижения соответствующего уровня готовности к школе. Согласно культурно­историческому подходу к развитию ребенка, а также теории деятельности, занятия детей необходимо организовывать специальным способом, чтобы задействовать потенциал зоны ближайшего развития. Наша разработка предоставляет возможность применять данный принцип на практике в виде введения рисуночной деятельности в программу дошкольных учреждений как в качестве превентивной меры, так и в качестве средства развития детей.