Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании

В статье представлены данные экспертной оценки параметров инклюзивного процесса в образовательной организации. В основу совокупности параметров была положена деятельностная модель развития инклюзивного процесса, показатели которой были выбраны на основе контент-анализа из опубликованного ранее пилотного исследования. Был использован метод экспертной оценки различных параметров, характеризующих образовательный процесс в школе, по их соответствию принципам инклюзивного образования. В опросе участвовали 44 эксперта, работающих в инклюзивной практике и занимающихся ее исследованием. Анализ полученных результатов показал, что экспертами были выбраны параметры, в целом отвечающие деятельностному подходу в развитии инклюзивного образования, ориентированного на поддержку вовлеченного участия и субъектной позиции участников инклюзивного образовательного процесса. Эксперты не достигли консенсуса по показателям, которые отражают формализованные подходы к оценке образовательных результатов, но ими были поддержаны параметры, ориентирующие на индивидуализацию образования (такие как оценка динамики индивидуального прогресса обучающихся). Системообразующими параметрами для оценки инклюзивного процесса могут быть названы те из них, которые позволяют достичь большей индивидуализации образования, более комплексной поддержки всех обучающихся и слаженной командной работы специалистов в школе.

Введение

Оценка инклюзивного процесса (ИП) в образовательной организации (ОО) является актуальной [Алехина, 2016], но недостаточно изученной темой, несмотря на большое количество работ по данной тематике [2–6; 12; 16; 17]. В качестве методик оценки предлагаются исследовательская доказательная методика [Hornby, 2015], методика функционального поведенческого анализа (FBA) [Kuyini, 2015; Virués-Ortega, 2005], прикладной поведенческий анализ (ABA), методика оценки состояния образовательного процесса через рефлексию сформированности инклюзивной культуры
в организации [Тихомирова, 2016; Ferry, 2011], методика мониторингового отслеживания состояния инклюзивного образовательного процесса [Ряписов, 2016], функционально-модельная методика оценки состояния инклюзивного образовательного процесса [Нестерова, 2012].

В предыдущем исследовании нами было показано, что принципы инклюзии технологически реализуются в деятельностном подходе к развитию образовательного процесса [Алехина, 2019]. Поэтому деятельностный подход к инклюзии может быть положен в основу создания модели ИП в образовательной организации
и определения параметров ИП в российском образовании. Эта модель предполагает запуск в образовательной организации деятельностных процессов на основе обсуждения всеми участниками необходимых действий для достижения поставленных образовательных целей и результатов, с учетом обсуждаемых ценностей, внешних и внутренних социальных и образовательных ресурсов, необходимых для этого. В результате этого обсуждения и взаимодействия в школе формируется инклюзивное сообщество, основами которого становятся ценность развития каждого его участника, учет разнообразных интересов и потребностей участников школьного сообщества, согласованный процесс их реализации. Эти принципы учитываются в разрабатываемой нами модели инклюзивного образовательного процесса, включающей в качестве параметров оценки ценности, цели, условия и организационные формы реализации целей, в том числе управленческие стратегии, психолого-педагогические технологии, компетенции участников образовательного процесса, планирование определенных образовательных результатов [Алехина, 2019; Шеманов, 2019; Alekhina, 2018].

В настоящей работе мы предположили, что выявленные нами в пилотном исследовании на основе контент-анализа мнений экспертов параметры ИП [Алехина, 2019] позволят ранжировать эти параметры по уровню значимости для отечественного экспертного сообщества и определить, насколько значимые для экспертов параметры релевантны деятельностной модели ИП. Результаты исследования, по нашему мнению, позволят наметить действия, которые будут направлены на выстраивание политики самоизменения образовательной организации
в направлении инклюзии.

Методика исследования и характеристика выборки

Исходя из цели работы нами был составлен опросник для экспертов, направленный на решение обозначенных выше задач, рубрики которого представлены в табл. 1, 2 и в таблице в приложении. Следуя инструкции опросника, представленного в виде гугл-формы, эксперты должны были оценить каждый параметр в баллах от 1 до 10, исходя из его значимости для развития инклюзивного образования. Статистическая обработка данных проводилась с помощью частотного анализа в SPSS Statistics v. 18.0.

Распределение оценок экспертов сравнивалось с равномерным теоретическим распределением по непараметрическому критерию согласия χ² Пирсона. Для проверки нормальности распределения использован непараметрический одновыборочный критерий Колмогорова–Смирнова. Для сравнения средних рангов при распределении параметров по величине ранга использовался непараметрический критерий Фридмана. Апостериорный анализ для теста Фридмана не проводился. Для установления влияния на ответы респондентов их статуса, наличия ученой степени и опыта работы в сфере инклюзивного образования был использован непараметрический критерий Краскела‒Уоллиса. Также были предложены две серии альтернативных выборов, которые экспертам предлагалось оценить по пятибалльной шкале на соответствие задачам инклюзии
в образовательной организации. Количество набранных баллов сравнивалось по непараметрическому критерию знаковых рангов Уилкоксона.

В опросе участвовали 44 респондента. Из них 50% – руководители различного уровня, 36,7% – педагоги среднего и высшего образования; 11,4% – доктора наук, 29,5% – кандидаты наук. Опыт работы менее 5 лет имели 34,9% респондентов, от
5 до 10 лет – 41,9% и более 10 лет – 23,3%. Была выявлена зависимость данных от этих факторов, но в данной статье она не обсуждается; приводятся только усредненные величины по всем респондентам.

Результаты

Оценка значимости параметров для развития инклюзивного процесса в ОО была представлена экспертам двумя типами параметров – неальтернативными
(см.: таблица в приложении) и альтернативными – условия организации инклюзивного образования (табл. 1) и параметры деятельности учителя, которые наиболее соответствуют задачам развития инклюзии в ОО (табл. 2).

Представленные в Приложении данные говорят о том, что наблюдаемое
в большинстве случаев отчетливое смещение ответов экспертов в сторону выбора более высоких баллов в оценке параметров ИП является достоверным, что показывает согласие экспертов с высокой значимостью большинства предложенных им формулировок. Альтернативные параметры давали экспертам возможность выбора между разными типами параметров, в основе которых лежат разные подходы к пониманию условий развития инклюзивного образования.     

Таблица 1

Выбор экспертами альтернативных параметров, которые наиболее соответствуют задачам развития инклюзии в образовательной организации

Примечание. Курсивом обозначены выбранные экспертами параметры. ООП – основная образовательная программа; АООП – адаптированная основная образовательная программа.

Из распределения ответов экспертов видно, что часть параметров получила большинство баллов в выборе из альтернативы высказываний: создание поддерживающих условий каждому, вариативность образовательных условий, ориентация на результат в динамике развития ребенка (на индивидуальный прогресс), а часть ответов по баллам распределилась практически поровну: постоянная поддержка и ситуативная поддержка).

Данные, представленные в табл. 2, показывают экспертные предпочтения
в выборе форм организации учебного взаимодействия в малых группах, обучения, направленного на индивидуальный ребенка, поддержку каждого ученика по возникающему запросу, а не на фронтальные, неиндивидуализированные формы работы и не на формальные обобщающие оценки знаний и умений учащихся.

Таблица 2

Параметры деятельности учителя, которые наиболее соответствуют задачам развития инклюзии в образовательной организации

Примечания. Курсивом обозначены выбранные экспертами параметры. ПМПК – Психолого-медико-педагогическая комиссия; ООП – основная образовательная программа; АООП – адаптированная основная образовательная программа.

Обсуждение результатов

Вопросами для анализа в данной статье стали следующие.

1. Какие параметры оценки ИП выбираются, а какие не выбираются экспертами и почему?

2. Какие из выбранных параметров оказываются более значимыми в оценке экспертов, а какие получают более низкий ранг, и как исходя из этого может быть построена система оценки инклюзивности ОО?

3. Насколько значимые для экспертов параметры соответствуют разрабатываемой деятельностной модели инклюзивного образования?

В качестве предпочитаемых ценностей экспертами были выбраны уважение
к человеку, принятие любого ребенка. Выбор ценностей, получивших наивысшие баллы, можно, с нашей точки зрения, сопоставить с такими показателями успешности ОО, как желание учеников посещать школу и положительная динамика обучения и развития каждого обучающегося. Принимая во внимание эти приоритетные для экспертов ценности и выделенные ими показатели успешности ОО, можно сделать вывод, что именно индивидуальные приоритеты в интересах, обучении и развитии каждого ученика, которые поддерживает школа, являются определяющими с точки зрения экспертов в оценке ИП. Ранжирование ответов экспертов по степени значимости параметров успешности ОО в развитии инклюзии (Приложение, п. 12) выявило важную их характеристику: параметр «успешная социализация всех обучающихся» оказался на втором месте по рангу, а параметр «высокие образовательные результаты всех обучающихся» – на последнем. Таким образом, эксперты считают, что успешность ОО в развитии ИП больше связана
с целями успешной социализации всех обучающихся, чем с академическими результатами.

Следует отметить, что эксперты не достигли консенсуса в отношении некоторых важных для инклюзии параметров. Так, при выборе в качестве значимых ценностей наименьший ранг получили параметры «вовлеченность в жизнь школьного сообщества» и «поддержка разнообразия» (Приложение, п. 1). С нашей точки зрения, такой ранг отражает мнение педагогического сообщества, что реализация данных ценностей важна, но еще требует технологической разработки и детализации практических решений. В этом понимании представленный в таблице в Приложении выбор утверждений в полной мере согласуется с предложенной моделью ИП, будучи ориентированным на деятельностные показатели ИП: помощь по запросу, ориентация на результат в динамике развития ребенка (на индивидуальный прогресс), вариативность образовательных условий. Именно эти параметры и реализуют ценностные ориентиры поддержки разнообразия обучающихся в отношении их культуры, языка, происхождения, образовательных интересов, способностей и вовлеченности в процесс образования.

Все предложенные для оценки цели рассматриваются экспертами как равнозначные, что говорит о том, что целевые ориентиры инклюзивной школы наиболее ясны сообществу. Важно отметить, что среди приоритетных целей
в развитии ИП в ОО эксперты отметили получение качественного образования. Приоритетность этой цели обсуждается и в зарубежной литературе, причем понятие качественного образования вызывает острые дискуссии между подходами антидискриминационной направленности и подходом, ориентированным на качественный образовательный результат для учащихся с особыми образовательными потребностями [Cook, 2020; Kauffman, 2020; Kauffman, 2020а; Van Mieghem, 2018]. С нашей точки зрения, деятельностный подход к развитию ИП способен разрешать эту дилемму, устраняя иногда возникающее противоречие между упомянутыми подходами.

По степени значимости условий, необходимых для развития инклюзивного образования (Приложение, п. 9), на первом месте оказались подготовленные
к работе в инклюзии учителя и специалисты. Именно от их ценностных установок
и профессиональных компетенций зависит не имитационный, а реальный успех инклюзии. Для реализации задач развития инклюзии учитель, по мнению экспертов, должен владеть следующими компетенциями (Приложение, п. 10): умение создавать комфортную психологическую среду, владение приемами поддержки достижений ребенка; умение выстраивать коммуникацию со всеми участниками образовательного процесса; владение методами выявления образовательных потребностей каждого ребенка, что показывает значимую роль этих компетенций для организации инклюзии в ОО.

Большое значение в развитии инклюзии отдается командным формам работы (Приложении, п. 3, 4, 11 – первый по значимости ранг). При определении значимости компетенций руководителя ОО совокупность ответов экспертов показывает, что на первый план выходит умение организовать профессиональную команду единомышленников и успешно управлять ее деятельностью, а также активная жизненная позиция по отношению к реализации права на получение всеми обучающимися доступного, качественного образования. Все остальные компетенции, которые оценивали эксперты, в принципе поддерживают первые два параметра и по баллам не сильно отличаются от них. Однако часть важных параметров для управления командой инклюзивной ОО не достигла экспертного консенсуса. Причиной этого может быть то, что такие параметры не используются для развития инклюзивного образования или используются неэффективно (такие как проектный метод, делегирование полномочий, перераспределение внутренних ресурсов организации) и требуют особого внимания при их реализации в ИП.

Результаты экспертного опроса содержат параметры, по которым мнения экспертов различаются (Приложение). Это количественные параметры, которые могут быть поняты как формальные, не отражающие процесс развития ИП (так можно понять результаты по параметрам «количество обучающихся с ООП в классе», «получение хороших оценок», «отсутствие жалоб со стороны родителей»). Формальные процедуры оценки успешности школы часто отдают приоритет академическим результатам, что подтверждают рейтинги в образовании. Этот факт поднимает вопрос о соотношении целей развития инклюзии в образовании
и принятых критериев и процедур оценки качества образования и успешности школ. При этом среди значимых для экспертов образовательных результатов присутствуют универсальные учебные действия, участие в совместной учебной деятельности, самостоятельность в учебной деятельности. Эти выборы экспертов подчеркивают важность для инклюзивного образования деятельностного понимания образовательных результатов, которое пока еще мало представлено
в образовательной практике, несмотря на закрепление в образовательных стандартах общего образования (ФГОС). Именно этот разрыв и может быть устранен с помощью применения деятельностного подхода в оценке ИП, который позволит принять управленческие решения и применить новые педагогические технологии
к устранению ключевых разрывов в реализации качественного образования для всех обучающихся [Шеманов, 2019]. Насущность такого рода решений отражена в выборе экспертами параметров, которые наиболее соответствуют задачам развития инклюзии и могут быть использованы в качестве конкретных индикаторов для оценки состояния ИП.

Заключение

Подытоживая обсуждение результатов, следует сделать несколько главных выводов.

Во-первых, полученные данные показывают, что эксперты оценили высокими баллами большинство предложенных параметров оценки. Однако по некоторым из них не удалось получить консенсус в оценке, например, по параметрам «количество обучающихся с ООП в классе», «получение хороших оценок», «отсутствие жалоб со стороны родителей», «участие в различных формах ученического самоуправления».

Во-вторых, несмотря на то что качественное образование для всех и сходные показатели были оценены экспертами как значимые параметры, на первый план
в оценке успешности ОО в развитии инклюзии вышли показатели успешной социализации выпускников, их социальной компетентности, что иллюстрирует существующий разрыв в понимании целей и качества образования.

В-третьих, полученные данные показали, что эксперты поддержали заложенную в опросник систему параметров, соответствующую деятельностной модели с опорой на ценности развития, субъектность обучающихся и их вовлеченное участие в жизни школы (партиципация). Также в опросе получила высокую степень значимости и вся предложенная система приоритетных целей ОО, развивающей инклюзию.

Системообразующими параметрами для оценки инклюзивного процесса могут быть названы те из них, которые позволяют достичь большей индивидуализации образования, более комплексной поддержки всех обучающихся и слаженной командной работы ОО.

Говоря о перспективах, которые открываются исходя из проведенного исследования, следует отметить значимость продолжения работы в определении того, что является целью инклюзивного образования: равенство обучающихся через достижение наилучших возможных для них результатов в обучении и/или через их успешную социализацию в ОО и в последующей жизни. Вместе с тем важно продолжить исследование стратегий того, как достичь гармоничного сочетания указанных параметров на основе анализа образовательного процесса на разных уровнях организации образования, в том числе и на уровне самих ОО. Направление нашего дальнейшего исследования состоит в том, чтобы на базе полученных результатов создать инструмент оценки ИП в ОО, позволяющий принимать решения о развитии ИП в ОО и апробировать его применение в деятельности заинтересованных школ.

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 1. C. 136–145. DOI: 10.17759/pse.2016210112
2. Алехина С.В. К вопросу оценки инклюзивного процесса в образовательной организации: пилотажное исследование [Электронный ресурс] / С.В. Алехина,
   Ю.В. Мельник, Е.В. Самсонова, А.Ю. Шеманов // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 4. С. 121–132. DOI: 10.17759/psyedu.2019110410 (дата обращения: 26.03.2020).
3. Доклад по представлению промежуточных результатов проекта «Опыт проведения оценки инклюзии в школе: разработка и апробация инструментов исследования» [Электронный ресурс] / Научный руководитель проекта Е.Р. Ярская-Смирнова, руководитель проекта Т. Разумовская. М., 2016. 19 с. URL: http://new .groteck. ru/images/catalog/30828/cc3be54d4866cc261b737feb41092eb9.pdf (дата обращения: 15.03.2020).
4. Нестерова А.А. Функционалистский подход к совместному образованию и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих нарушений развития // Социальная политика и социология. 2012. № 3.
   С. 85–90.
5. Ряписов Н.А., Ряписова А.Г. Мониторинг эффективности инклюзивной практики // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2016. Том. 29. № 1. С. 7–22. DOI: 10.15293/2226-3365.1601.01
6. Тихомирова Е.Л., Шадрова Е.В. Методика оценки сформированности инклюзивной культуры вуза // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том 8. № 5/3. С. 163–167. DOI: 10.17748/2075-9908-2016-8-5/3-163-168
7. Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В. Специальное образование как ресурс инклюзивного образовательного процесса // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 6. С. 38–46. DOI: 10.17759/pse.2019240604
8. Alekhina S.V., Samsonova E.V., Yudina T.A. The foundation of an inclusive paradigm for contemporary education. Specialusis ugdymas // Special Education. 2018. Vol. 1. № 38.
   P. 47–60. DOI: 10.21277/se.v1i38.366
9. Cook B.G., Cook L. An Examination of Highly-Cited Research on Inclusion / In
   J.M. Kauffman (ed.), On Educational Inclusion: Meanings, History, Issues, and International Perspectives. Vol. I.. Routledge, 2020. P. 130–159.
10. Ferry S. Bringing ABA Into Your Inclusive Classroom: A Guide to Improving Outcomes for Students with Autism Spectrum Disorders (review) // Education and Treatment of Children. 2011. Vol. 34. № 2. P. 290–294. DOI: 10.1353/etc.2011.0015
11. Hornby G. Inclusive special education: development of a new theory for the education of children with special educational needs and disabilities // British Journal of Special Education. 2015. Vol. 42. № 3. P. 234–256. DOI: 10.1111/1467-8578.12101
12. Katz J. Teaching to diversity: the three-block model of universal design for learning. Winnipeg, MB: Portage and Main Press, 2016. 198 p.
13. Kauffman J.M. Preface. In J.M. Kauffman (ed.)., On Educational Inclusion: Meanings, History, Issues, and International Perspectives. Vol. I. Routledge, 2020. P. 19‒25.
14. Kauffman J.M., Badar J. Definitions and Other Issues. In J.M. Kauffman (ed.), On Educational Inclusion: Meanings, History, Issues, and International Perspectives. Vol. I. Routledge, 2020. P. 1–24.
15. Kuyini A.B. Disability Rights Awareness and Inclusive Education Training Manual [Электронный ресурс] // CEVS8 Ghana, GES Special Education Division & Pathfinders Australia. Australia & Ghana / A.B. Kuyini, T.P. Otaah, B.M. Mohamed, H. Mumin, F. Mashod, R.K. Alhassan, F.K. Mahama, A. Zakaria, A. Brennan, T. Wallace, R. Kilbourne. 2015. 99 p. URL: https://www.un.org/disabilities/documents/unvf/DisabilityRights_InclusiveEdu TrainingManual_10Dec2015.pdf (дата обращения: 01.04.2020).
16. Participation in inclusive education – a framework for developing indicators [Электронный ресурс] // Represented by the European Agency for Development in Special Needs Education, 2011. 58 р. URL: https://www.european-agency.org/sites/default/files/participation-in-inclusive-education-a-framework-for- developing-indicators_Participation-in-Inclusive-Education.pdf (дата обращения: 29.03.2020).
17. The Right of Children with Disabilities to Education: A Rights-Based Approach to Inclusive Education [Электронный ресурс] // Represented by the UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States in Geneva, 2012. 124 p. URL: https://www.unicef.org/disabilities/files/UNICEF_Right_to_Education _Children_Disabilities_En_Web.pdf (дата обращения: 29.03.2020).
18. Van Mieghem A., Verschueren K., Petry K., Struyf E. An analysis of research on inclusive education: a systematic search and meta review // International Journal of Inclusive Education. 2018. June. DOI: 10.1080/13603116.2018.1482012
19. Virués-Ortega J., Haynes S.N. Functional analysis in behavior therapy: behavioral foundations and clinical application // International Journal of Clinical and Health Psychology. 2005. Vol. 5. № 3. P. 567–587.

PlumX

Метрики публикации