Экономические выгоды и психологические потери от проекта организации новых форм дошкольного образования

Авторы рассматривают экономические, психологические, педагогические аспекты создания «нулевых классов» для детей 5-6 лет в рамках общеобразовательной школы. Показана иллюзорность решения проблемы обеспечения равного старта развития для детей путем введения «предшкольного образования». В статье представлены результаты исследования становления основных психических функций, необходимых для школьного обучения, на протяжении пятого, шестого и седьмого годов жизни ребенка.

Новые идеи в дошкольном образовании

Начиная с конца 1999 г. в нашей стране на основе экспериментальных исследований проводилась подготовительная работа по реорганизации системы дошкольного образования, вызванная резким снижением охвата детей услугами ДОУ. По мнению экспертов, создавшаяся ситуация привела к неравным стартовым условиям при поступлении в школу детей из детского сада и семьи. В настоящее время исследования завершены и на их основе разработан проект, в котором предложено ввести новые, менее затратные формы работы с детьми предшкольного возраста в процессе их кратковременного, неполного пребывания в образовательных учреждениях разного типа. Рассмотрим все «за» и «против» такого решения. Аргументы «за» подчеркивают главным образом экономические выгоды от реализации этого проекта.
В эксперименте установлено, что кратковременный, но систематический режим пребывания ребенка в детском саду (максимум 3-4 часа в день) позволяет сэкономить бюджетные средства, снижает родительскую плату и вместе с тем делает услуги ДОУ более доступными для населения. Значительная экономия происходит благодаря сокращению затрат государства на питание детей и на заработную плату персоналу, обеспечивающему уход, обучение и воспитание детей во время их 10 - 12-часового пребывания в детском саду на протяжении 3 - 4 лет дошкольного детства.
Высказано предположение, что дети из семей, требующих индивидуального подхода (неблагополучные, неполные, многодетные, молодые, семьи беженцев), в группах кратковременного пребывания (1 год) благодаря общению со сверстниками и целенаправленным занятиям с педагогами- профессионалами получат возможность на бесплатной основе укрепить здоровье, продвинуться в познавательном, эмоционально-личностном, художественно-эстетическом развитии. Действительно, в результате создания подобных групп в ряде регионов РФ, где проводился эксперимент, было отмечено повышение охвата детей дошкольным образованием.
За время эксперимента были созданы и обследованы разнообразные группы кратковременного пребывания детей, которые уже открыты не только в ДОУ, но и в образовательных учреждениях других типов:
адаптационные группы кратковременного пребывания детей раннего (ясельного) возраста, которые затем будут посещать детский сад;
семейные группы кратковременного пребывания (для детей 1-3 лет и их родителей) в специально организованных семейных комнатах;
кратковременное пребывание детей дошкольного возраста в обычной группе детского сада только на время занятий или прогулки, перед обедом их забирают домой;
кратковременное пребывание детей дошкольного возраста в «пустующих» группах в детских садах, куда дети могут приходить в сменном режиме: 8 - 10, 11 - 13.30, 15 - 17, 17 - 19 часов и т. д.;
группы кратковременного пребывания по обслуживанию детей 2-7 лет разными специалистами дошкольного образования и медицинским персоналом ДОУ в специально оборудованных комнатах, кабинетах;
коррекционные группы кратковременного пребывания для детей с проблемами в состоянии здоровья. Патронажные услуги для детей-инвалидов оказываются как на дому, так и в условиях ДОУ;
группы кратковременного пребывания детей 5-7-летнего возраста по подготовке их к школе (чаще всего они организуются в вечернее время, после работы родителей).
Как показали результаты эксперимента, все предоставленные в группах кратковременного пребывания дошкольников образовательные услуги достаточно полно обеспечивают запросы родителей в различных регионах России.
При 10-12-часовом или круглосуточном режиме работы ДОУ родителям предлагается оплачивать образовательные услуги, выходящие за рамки нахождения ребенка в группе кратковременного пребывания. Так, согласно проекту, три дня в неделю ребенок посещает группу кратковременного пребывания бесплатно, а за остальное время, включающее «привлекательные дополнительные образовательные услуги», родители платят на договорной основе.
Изменение содержания работы в дошкольных учреждениях влечет за собой новые требования к подготовке кадров. Уже сейчас в детских садах помимо традиционных воспитателей есть социальные педагоги и специалисты консультативнодиагностических служб. Для решения кадровой проблемы в проекте указывается на необходимость подготовки в специальных учебных заведениях «специалистов, ориентированных на работу не только в традиционных группах ДОУ, но и в группах с режимом кратковременного пребывания воспитанников в детском саду».
Уже на этапе экспериментальной реализации проекта были отмечены большие трудности при отборе программного содержания и образовательных технологий, соответствующих требованиям государственного стандарта образования в новых условиях воспитания и обучения детей. Приоритетными направлениями работы с детьми в условиях кратковременного пребывания по-прежнему остаются общение со сверстниками и взрослыми, игровая и художественная деятельность, двигательная активность детей [Информация о результатах]. Цитируемая публикация насыщена количественными показателями, свидетельствующими о преимуществах новой образовательной системы. Однако никто не подсчитывал сопутствующие им потери, а они немалые.
Намеченная реорганизация системы общественного дошкольного образования и воспитания детей ведет к ее полному разрушению. Эта система создавалась на протяжении многих лет трудами А.В. Запорожца, Н.М. Аксариной, Н.М. Щелова- нова, А.П. Усовой, М.Ю. Кистяковской, Л.А. Венгера и составляет бесспорное достояние отечественной дошкольной психологии и педагогики.
Журналист и педагог М. Аронштам замечает, что в результате реформы дошкольное образование в нашей стране из необязательного превращается в малодоступное, так как плата родителей за содержание ребенка в детском саду «неизбежно и ощутимо поползет вверх» [Аронштам, 2004].
Финансовые трудности семьи приведут к увеличению числа беспризорных и безнадзорных детей, росту правонарушений, совершаемых несовершеннолетними. Из-за сокращения времени пребывания ребенка в ДОУ многие дети с замедленным темпом развития не смогут полноценно развиваться, что потребует расширения реабилитационных, коррекционно-профилактических центров и дополнительного бюджетного финансирования. Таким образом, сокращение финансирования в одной области приведет к его увеличению в другой.
В связи с монетизацией льгот уже с 1 января 2005 г. дотации на содержание детей в образовательных учреждениях переводятся из федерального бюджета в региональные. Это порождает социальную несправедливость, проявляющуюся в ограничении прав детей на образование, медицинскую помощь, отдых и т. д., так как в региональных бюджетах на эти цели может просто не быть достаточных средств. В результате, пишет А. Терехов, «на счастливое детство могут рассчитывать только маленькие жители больших городов» [Терехов, 2005]. Закон №122 многими специалистами квалифицируется как бомба замедленного действия.
С экономической точки зрения создание «нулевых классов» для детей 5-6 лет в рамках общеобразовательной школы становится наиболее привлекательным, но иллюзорным решением проблемы обеспечения равного старта развития для всех детей, как по мнению самих родителей, так и с позиции государственных учреждений. Однако такое решение может повлечь за собой еще более непоправимые последствия. Они будут видны не сразу, пройдет еще несколько лет, прежде чем у ребенка обнаружатся отсутствие инициативы, непреодоленные эгоцентрические установки, неадекватная самооценка, трудности письменной речи, неспособность к сопереживанию и содействию, социальная незрелость, неумение творчески конструировать свой жизненный путь. Немногие из государственных деятелей, принимающих ответственные решения, понимают, что социально ценные качества личности закладываются в дошкольном возрасте при условии полноценного осуществления всех видов детской деятельности. Именно поэтому А.В. Запорожец в 80-е гг. XX в., выступая против начала школьного обучения детей с 6 лет, призывал к амплификации, обогащению развития ребенка в дошкольном возрасте, а не к его акселерации или ускорению. Он подчеркивал ценность ранних детских возрастов жизни для становления взрослой личности.
Другая иллюзия состоит в доступности обучения детей 5 лет основам грамоты, элементам счета, навыкам письма и т. д. Действительно, с помощью специально разработанных методик все это можно сделать, но полученные в этом возрасте знания не смогут изменить структуру психики ребенка-дошкольника, системное строение его сознания. Об этом убедительно свидетельствуют всем известные «феномены Пиаже», когда ребенок, умея считать, оценивает явление по наглядному впечатлению, по бросающемуся в глаза признаку предмета и не использует счет. В этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, ребенок думает, припоминая. Мышление ребенка еще целиком зависит от развития памяти, поэтому и детские обобщения носят комплексный характер, приближаясь при благоприятных условиях обучения к уровню предпонятий.

Феномен 5 лет

Наше исследование, посвященное феномену 5 лет, материалы которого опубликованы в журнале «Психологическая наука и образование» (2001, №1). показало, что в возрасте 5 лет в психическом развитии ребенка действительно происходит резкий качественный скачок в разных сферах психики по сравнению с ребенком 4 лет.
Эмпирический опыт и научные данные свидетельствуют о том, что ребенок 4 лет, посещающий детский сад, начинает выполнять задания по речевой инструкции; на более высокий уровень поднимается процесс обобщения. Дети успешно справляются с заданием обозначить группы разнородных предметов с помощью одного слова; определение значения слова дается ими по представлению; раскрывая значение слова, ребенок сначала указывает признаки предмета, а затем называет его функцию.
Все психические процессы начинают приобретать элемент произвольности. Дети находят игрушку по плану, выполняют постройку по показу; по образцу; по рисунку, расчлененному на части и нерасчлененному на части; по схеме; подбирают замену отсутствующим деталям. В этом возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к началам запоминания и припоминания. Наблюдается преобладание мотивов рассудочного характера над импульсивными.
В возрасте 5 лет начинают дифференцироваться эмоции. Появляются чувства стыда, тревоги, страха, отвращения, радости, надежды. Дифференцируются чувства привязанности к родителям и другим родственникам. При этом наблюдается высокая степень ригидности, стремление охранять «единообразие и нерушимость закона». Замечена замедленная скорость переделки эмоционального отношения на противоположное по сравнению с детьми более старшего (6-7 лет) возраста.
Пятилетние дети значительно лучше по сравнению с четырехлетками самостоятельно улаживают конфликты, оценивают свои рисунки, замечают нарушения правил в сюжетно-ролевой игре и исправляют их. Переживания эмпатийного характера начинают выполнять функцию регулятора общения и поведения детей. Во взрослом детей привлекает не столько возможность совместных действий с ним, сколько его знания, авторитет и оценка самостоятельных действий ребенка.
По сравнению с ребенком 4 лет у 5-летних повышается обучаемость. При условии достаточно полного и развернутого управления процессом формирования умственных действий (в соответствии с теорией П.Я. Гальперина) у ребенка начиная с 5 лет можно сформировать логические операции классификации, сериации, одно-однозначного соответствия.
В результате комплексного нейропсихологического и возрастно-психологического обследования детей дошкольного возраста, благодаря использованию корреляционного и факторного анализов у детей 5 лет была выявлена новая, по сравнению с детьми 4 лет, ступень системной организации психических функций. Полученные данные свидетельствуют о высокой степени согласованности и стабильности в работе различных звеньев функциональных систем головного мозга, ответственных за процессы планирования, регуляции и контроля деятельности.
Однако все перечисленные достижения ребенка 5-летнего возраста находятся в состоянии становления, и нужно время для их полноценного формирования. Это возможно только в условиях амплификации тех видов деятельности, в которых новые качества зарождаются:
в коллективной форме сюжетно-ролевой игры, возникающей по инициативе самих детей;
в разных формах изобразительной деятельности;
в различных видах конструирования
в процессе восприятия ребенком сказки; в освоении навыков бытового труда;
в общении со взрослым и сверстниками;
в занятиях, организованных с учетом специфики возраста.
Очевидно, что в группах кратковременного пребывания детей в ДОУ и в «нулевых классах» общеобразовательных школ с таким объемом работы в течение одного года справиться невозможно!

Динамика развития высших психических функций у детей 4-7 лет

Не может быть и речи об обеспечении равного старта для детей, поступивших в «нулевой класс», так как к 5 годам все они уже существенно различаются по темпам и общему уровню психического развития. Об этом свидетельствуют эмпирические данные, полученные в нашем новом исследовании при сравнении психического развития детей 5- и 6-летнего возраста с использованием того же комплекса психологических и нейропсихологических методик. Проиллюстрируем с помощью диаграмм распределение ответов детей внутри трех возрастных групп (пятого, шестого и седьмого годов жизни) и покажем прогрессивные изменения в психическом развитии детей к концу старшего дошкольного возраста.
Задание «Один из трех». Оно направлено на исследование способности ребенка к вероятностному прогнозированию и выявление уровня развития объяснительной функции речи. Ребенку предъявляется шесть наборов геометрических фигур (по три в каждом наборе), одна из фигур отличается по цвету от двух других. Ребенка просят угадать, на какой из геометрических фигур с обратной стороны нарисован крестик, и объяснить свой выбор. Результаты представлены на диаграмме 1.

Выделены четыре уровня прогностических способностей:
дети не способны к прогнозированию (0-й уровень);
дети могут уловить суть задания, но не могут объяснить свой выбор (1-й уровень);
дети способны сделать правильный прогноз и верно объясняют свой выбор в последней пробе (2-й уровень);
дети делают правильный прогноз и способны объяснить свой выбор после третьего предъявления (3-й уровень). Проба оценивалась положительно, если ребенок выполнял три последовательных задания без ошибок.
Из диаграммы видно, что выполнение задания детьми 4, 5 и 6 лет существенно отличается по своим прогностическим способностям; внутри групп заметен разброс в уровне выполнения задания. Лишь к 7 годам 50% детей могут выполнить это задание и объяснить свой выбор.
Задание «Осознание словесного состава речи». Задание состояло из трех частей. Сначала ребенку показывали три картинки с изображением различных предметов и просили сосчитать их, а потом указать первую, третью и вторую. Затем ребенку последовательно предлагали три варианта слов (мяч, кукла, поезд; хлеб, заяц, тарелка; весело, слон, стрелять) и спрашивали: «Какое слово было первым, вторым, третьим?» После этого ребенку предлагали два предложения: «Машина быстро едет», «Маша ест кашу». И снова спрашивали: «Какое слово было первым, вторым, третьим?» Результаты выполнения задания представлены на диаграмме 2.
При оценке результатов подсчитывалось число правильных ответов. Правильным считался ответ, если все элементы в тройке были названы верно. Было выделено четыре уровня:
дети не справляются с заданием (0-й уровень);
дети осознают только существительные (1-й уровень);
дети осознают все части речи (2-й уровень),
дети осознают словесный состав предложения (3-й уровень).
На диаграмме показана положительная динамика выполнения задания с возрастом, однако задание остается сложным как для младших, так и для старших дошкольников.

Задание «Четыре шага». Оно направлено на изучение уровня развития слухо-речевой памяти и умения действовать по словесной инструкции. Ребенку говорят: «Подойди, пожалуйста, к шкафу, возьми со шкафа бегемота (1-й «шаг»). Положи его на окно (2-й «шаг»). Возьми с окна крокодила и отнеси его на стол (3-й «шаг»). Возьми с полки льва и принеси его мне (4-й «шаг»)». Подсчитывается количество «шагов» инструкции, выполненных детьми. За каждый правильный «шаг» дается 1 балл.
Результаты представлены в диаграмме 3

.

Еще раз можно констатировать разброс внутри возрастных групп и улучшение результата к концу дошкольного возраста.
Задание «Рассказ по схеме». Оно направлено на изучение уровня развития связной речи, способность понимать и принимать схему. Экспериментатор показывал ребенку схему и говорил, что по ней можно рассказать про любую игрушку, например про бычка (предлагалась игрушка). Ребенку предварительно объяснили значение каждого значка схемы. Если ребенок затруднялся составить рассказ, то экспериментатор приводил пример рассказа, а затем просил ребенка придумать свой рассказ.
Результаты представлены в диаграмме 4.

В ходе анализа учитывались следующие параметры: принятие схемы (не принимает схему - 0 баллов, принимает схему - 1 балл); самостоятельность выполнения задания: 1 балл - повторяет образец, данный воспитателем, 2 балла - на основе образца (частично повторяя его) составляет свой рассказ, 3 балла - составляет рассказ самостоятельно. По полученным результатам дети были разделены на 4 уровня:
0-й уровень - дети не справляются с заданием, не принимают схему;
1-й уровень - дети повторяют образец, который дает воспитатель;
2-й уровень - дети на основе образца (частично повторяя его) составляют свой рассказ;
3-й уровень - дети составляют рассказ по схеме самостоятельно.
Из диаграммы следует, что около 80% детей седьмого года жизни могут самостоятельно составить рассказ по схеме, в то время как дети шестого года жизни находятся еще на уровне составления рассказа с помощью взрослого, нуждаются в его подсказках.
Задание «Конструирование по замыслу». Оно направлено на изучение развития умений планировать собственную деятельность (создавать замысел, реализовывать, сохраняя его до конца деятельности). Экспериментатор показывал ребенку кубики и говорил: «Сегодня мы будем играть в строителей. Ты сможешь построить все, что захочешь, как настоящий строитель. Настоящий строитель начинает строить только после того, как сделает проект (рисунок) своего здания. Подумай, что ты хочешь построить. Нарисуй на листке свою постройку». У ребенка спрашивали, что он нарисовал, для кого, какой материал ему понадобится при строительстве. Затем ребенку предлагалось строить по своему проекту. Экспериментатор еще раз напоминал, что нужно построить только то, что он нарисовал. После завершения работы ребенка просили еще раз сравнить свою постройку с рисунком.
Результаты оценивались по следующим параметрам: способность планировать деятельность (придумать постройку, создать эскиз); умение сохранить замысел до конца деятельности (сделать постройку в соответствии с рисунком, использовать нужное количество материала). Были выделены три уровня:
0-й уровень - дети могут предварительно сказать, что построят; делают набросок постройки, однако замысел не сохраняют; используют весь строительный материал;
1-й уровень - дети предварительно планируют постройку, делают предварительный набросок, замысел сохраняют частично; постройка частично отражает рисунок;
2-й уровень - дети предварительно планируют постройку, делают ее набросок; замысел полностью реализуется, постройка соответствует предварительному рисунку; используется только необходимый материал.
Результаты представлены на диаграмме 5.

Среди детей 6 лет ни один ребенок не оказался на нулевом уровне, в то время как многие 5-летние дети не сохраняли замысел, их конструкция лишь частично отражала намеченный эскиз. Детям 4 лет задание недоступно.
Задание «Лесенка». Оно направлено на изучение уровня осознания себя относительно других. Экспериментатор показывал детям лесенку и говорил: «На этой лесенке находятся все дети вашей группы. На самой высокой ступеньке находятся самые послушные дети, те, которые слушаются взрослых всегда. Чуть ниже находятся те дети, которые иногда взрослых не слушаются, на нижней ступеньке - непослушные дети». Покажи, где здесь ты. Затем у ребенка спрашивали: «Есть ли в группе дети менее (более) послушные, чем ты? Назови их и покажи, на какой ступеньке они стоят». Точно так же дети оценивали себя по «уму».
При оценке результатов учитывались следующие параметры: осознание себя (не принимает задания - 0 баллов, определяет свое место на лесенке относительно других -1 балл), сравнение себя с другими (затрудняется сравнить других с собой - 0 баллов, называет других - 1 балл).
По полученным результатам дети разделяются на три уровня: 0-й уровень - ребенок не может определить свое место на лесенке и сравнить себя с другими детьми; 1-й уровень - ребенок определяет свое место на лесенке, но не может сравнить себя с другими (назвать и разместить на лесенке детей, которые умнее и послушнее его, такие же, как он, менее умные и послушные); 2-й уровень - ребенок определяет свое место на лесенке, может сравнить себя с другими (назвать и разместить на лесенке детей, которые умнее и послушнее его, такие же, как он, менее умные и послушные). Результаты представлены на диаграмме 6.
Можно сказать, что это задание не вызвало затруднений ни у детей 5 лет, ни у детей 6 лет. К 7 годам уменьшается вариативность ответов по показателям «ум» и «послушание». Дети этого возраста могут более успешно, чем 5-летний ребенок, сравнивать себя с другими детьми.
Задание «Решение силлогизмов». Оно направлено на изучение уровня развития вербально-логического мышления (умения, используя посылку и предикат, делать выводы о свойствах явления). Психолог последовательно предлагал ребенку 6 силлогизмов:
Все деревянные предметы плавают. Щепка деревянная. Будет она плавать или нет? Почему?

Все настоящие охотники метко стреляют. Вася - настоящий охотник. Он стреляет метко или нет? Почему?
Все жители тундры ездят на оленях. Никита - житель тундры. Ездит он на оленях или нет? Почему?
Все деревянные предметы плавают. Дверь деревянная. Она будет плавать или нет? Почему?
Все металлические предметы блестят. Наперсток металлический. Он блестит или нет? Почему?
Трава на лугу высокая, когда идет много дождей. В этом году дождей было мало. Высокая трава на лугу или нет? Почему?
Ребенка просили ответить на предложенный вопрос и объяснить свой ответ. При оценке результатов учитывались два параметра: способность правильно решить силлогизм; способность обосновать свой ответ. Каждый правильный ответ оценивался 1 баллом. Максимально ребенок мог набрать 7 баллов по каждому параметру. Были выделены три уровня решения силлогизмов: 0-й уровень - дети не принимают задания; 1-й уровень - дети способны решить силлогизм, но не могут дать логически верное объяснение своему решению; 2-й уровень - дети решают силлогизм и дают логически верное объяснение своему решению, используя посылку и предикат. Результаты представлены на диаграмме 7.

Если силлогизмы строились на основе знаний, которые уже были в прошлом опыте ребенка, то дети всех возрастов успешно справлялись с ними. Если содержание силлогизма не присутствовало в опыте ребенка, то процент правильно выполненных заданий детьми 4, 5 и 6 лет заметно падал. Мышление ребенка 4 лет носило «примитивный характер», 5-летние дети были способны делать правильные умозаключения в некоторых простых силлогизмах, но эта способность находится еще на уровне житейских понятий. Лишь немногие дети 7 лет смогли сделать правильные умозаключения.
Задание «Рассказ по серии картин» направлено на выявление уровня развития связной речи и логического мышления. Ребенку предлагаются 4 картинки, связанные единым сюжетом «Мальчик сажает цветы». Экспериментатор говорит: «Посмотри, пожалуйста, это была книжка про то, как мальчик сажает цветы. Она разорвалась. Нужно снова ее починить. Разложи картинки по порядку: что было сначала, что потом». Затем ребенку предлагается придумать рассказ по этим картинкам.
Результаты оценивались следующим образом: 0 баллов - дети раскладывают картинки в любом порядке, не видят логики построения рассказа; 1 балл - дети раскладывают картинки, частично соблюдая логику (3 картинки); 2 балла - картинки разложены по порядку, рассказ логичен. Данные представлены на диаграмме 8.
Большинство детей шестого и седьмого годов жизни могут самостоятельно составить рассказ по схеме, и лишь немногие повторяют рассказ, предложенный экспериментатором в качестве образца. На диаграмме видно, что для многих детей пятого года жизни это задание еще слишком трудно.

Рассмотрим результаты выполнения детьми дошкольного возраста некоторых нейропсихологических проб, адаптированных для детей дошкольного возраста в лаборатории Т.В. Ахутиной.
Задание «Праксис позы пальцев». Оно направлено на исследование кинестетической организации движений в правой и левой руке. Ребенку предлагалось по зрительному образцу воспроизвести положение пальцев на правой и левой руке (по три положения на каждой руке). Затем давалось по три задания на перенос с одной руки на другую. Оценивалась продуктивность выполнения; подсчитывалось, сколько проб правой и левой рукой ребенок выполнил правильно.
Результаты представлены на диаграмме 9.
Выполнение задания свидетельствует о созревании с возрастом центральных отделов головного мозга ребенка. Только к 7 годам 90% детей способны выполнить это задание. В 5 лет, хотя и происходят существенные изменения в организации движений правой и левой руки по сравнению с детьми 4 лет, заметен большой разброс в выполнении задания, что свидетельствует о неравномерности развития и определенной незрелости функции руки.
Задание «Реакция выбора» направлено на анализ возможности следования речевой инструкции, оттормаживание более простых непосредственных реакций. Стимулами служили удары рукой по столу. В
связи с тем что у детей еще недостаточно четко сформированы представления о правой и левой руке, психолог предлагал ребенку в ответ на один его удар поднимать красный кубик, на два удара - желтый. Психолог предупреждал ребенка, что он должен быть очень внимательным, поскольку задание будет «хитрое». Стимулы предъявлялись в следующем порядке: 12121222121211.

В первой половине исследования выяснялось, как ребенок усваивает инструкцию, может ли он действовать в соответствии с ней. Во второй половине выявлялась возможность переключения при «ломке стереотипа» - после нескольких серий чередований «один, два удара» исследователь несколько раз повторял однотипные стимулы, отказываясь от чередований, т. е. несколько раз подряд стучал по два или по одному разу. После такой «провокации» ошибок по типу инертности исследователь вновь возвращался к чередованию стимулов. Анализировалось усвоение программы (усвоена - 0 баллов, недоступна - 1 балл); переключение (без ошибок - 0 баллов; с самокоррекцией - 1 балл; уподобление - 2 балла), темп реагирования (0 - за нормальный и быстрый темпы реагирования; 1 балл - за замедленный темп; 2 балла - за медленный с пропусками). Даже при правильном выполнении паузы перед ответами могут свидетельствовать о трудностях оттормаживания непосредственных реакций.
Результаты представлены на диаграмме 10.

Выполнение этого задания также обнаруживает прогрессивные изменения в развитии ребенка, возникающие к 5 годам, и постепенное увеличение новых возможно стей с возрастом ребенка.
Задание «Зрительный гнозис». Оно направлено на изучение уровня развития процессов восприятия и обработки зрительной информации. Задание включает:
– опознание перечеркнутых изображений. Ребенку последовательно предъявляются 6 карточек с перечеркнутыми изображениями предметов и предлагается сказать, что там нарисовано;
– опознание наложенных изображений (тест Поппельрейтера). Ребенку предъявляют карточку с рисунками трех частично перекрывающих друг друга изображений и спрашивают, что там нарисовано;
- опознание недорисованных изображений. Ребенку последовательно предъявляют 6 карточек с недорисованными изображениями предметов и спрашивают, что начал рисовать художник. При затруднении психолог стимулирует ребенка к ответам;
- нахождение одинаковых предметов. Задание «Найди такой же» состоит из двух частей: 1) ребенку последовательно предъявляют 3 карточки с 4 изображениями, одно из которых является «тенью» одного из объектов, и предлагают угадать, чья это тень; 2) ребенку предъявляют 5 карточек с изображениями различных предметов и предлагают найти одинаковый с образцом предмет.
Оценивается продуктивность выполнения задания. За каждый правильный ответ ребенку ставится 1 балл.
Данные представлены на диаграмме 11.

Эта нейропсихологическая проба, наиболее часто используемая для диагностики созревания нервной системы, также ясно показывает потенциальные возможности детей дошкольного возраста. Только к 7 годам дети способны выполнить это задание на достаточно высоком уровне.
Как видно из приведенных примеров, все перечисленные задания предлагаются ребенку в доступной его пониманию форме и действительно выявляют динамику развития высших психических функций у детей дошкольного возраста.

Заключение

Анализ разных сторон психического развития детей пятого, шестого, седьмого годов жизни показывает, что прогностические способности ребенка, осознание им словесного состава речи, умение выполнять пошаговую словесную инструкцию, понимание схемы и составление рассказа по ней, планирование и контроль деятельности в процессе конструирования по образцу и по замыслу, осознание себя относительно других детей, выявление причинно-следственных связей, не противоречащих опыту ребенка, - все эти и многие другие показатели развития, необходимые для обучения детей по школьной программе, достигают достаточно высокого уровня только к 7 годам, в условиях полноценной жизни ребенка в детском саду, где осуществляются все виды детской деятельности.
Развитие высших психических функций происходит на фоне созревания нервной системы. Нейропсихологические пробы также свидетельствуют о том, что соответствующие мозговые структуры созревают у большинства детей лишь к 7 годам.
Начало обучения с 5 лет в так называемых группах кратковременного пребывания на неподготовленной психологической почве будет только стимулировать увеличение классов коррекции, а они, как показывает опыт, наносят ущерб не только познавательному, но и личностному развитию ребенка.

1. Аронштам М. Нельзя учиться в школе с пяти лет // Известия. 2004. 10 дек.
2. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максимен-ко М.Ю. и др. Методы нейропсихологичес-кого обследования детей 6 - 7 лет // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1996. №2.
3. Обухова Л.Ф., Каданкова Н.Н. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образование. 2001. №1.
4. Терехов А. Недетский подарок: Государство сняло с себя ответственность за соблюдение прав ребенка // Новые известия. 2005. №62. 11 апр.
5. Информация о результатах эксперимента по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в детском саду // http://www.ed.gov.ru/do-sch/rub.