Состояние игровой деятельности современных дошкольников

Статья посвящена особенностям игры современных дошкольников. Показаны типичные сюжеты игры и уровень ее развития. Полученные данные современных детей сопоставляются с результатами исследования детей по той же методике 55 лет назад. Сравнение показало сниженный уровень развития сюжетно-ролевой игры современных детей, который тормозит полноценное развитие произвольного поведения. Отсутствие развитой сюжетно-ролевой игры ведет к социально-личностному недоразвитию ребенка.

Положение о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника является общепризнанным и традиционным в отечественной психологии. Игра имеет особое значение для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Однако классические исследования игры проводились в 50-60-х гг. прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в условиях воспитания детей. Всё это не могло не отразиться на детской игре. Опытные воспитатели детских садов отмечают, что за последние 5-6 лет существенно изменились игры дошкольников, но эти изменения остаются не исследованными. Характер данных изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их внутреннего мира, интересов, ценностей, представлений и т. д.
В последнее время значение данной темы усиливается в связи с предполагаемым снижением сроков начального обучения до 5 лет и повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. Дошкольное образование всё более превращается в подготовку к школе, которая понимается как усвоение знаний и умений. Изучение влияния раннего обучения на игровую деятельность дошкольников и на особенности их личностного развития является крайне актуальной задачей.
Л.С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения, деятельности ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. В ряде экспериментальных работ на самом разном материале было показано, что, выполняя роль взрослого, дети опережают собственные возможности в сфере овладения своим поведением. Принимая роль взрослого, ребенок демонстрирует определенный, понятный ему способ поведения, присущий этому взрослому.
В своих исследованиях Д.Б. Эльконин показал, что при развитой форме ролевой игры последовательность действий, соответствующая той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него силу закона, которому он должен подчиняться. При этом все ограничения ребенок принимает на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра - это «правило, ставшее аффектом», или «понятие, превратившееся в страсть». Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Л.С. Выготский полагал, что игра дает ребенку «новую форму желания». В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Образ взрослого, заданный в роли, с одной стороны, мотивирует игровые действия ребенка, а с другой - служит образцом и средством их контроля. Именно этим Д.Б. Эльконин объясняет многократно полученный факт роста показателей произвольности дошкольников в игровых ситуациях по сравнению с неигровыми.
Однако всё сказанное выше относится к развитой форме игры, когда она достигает высшего уровня своего развития.
Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, неоднократно подчеркивал социальную природу ролевой игры. Игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и в то же время отражает эти условия.
За последние десятилетия социокультурные условия жизни ребенка значительно изменились, наблюдается разрыв между поколениями детей и родителей (В.И. Слободчиков, Л.А. Венгер, Б.Д. Эльконин). Повышенная занятость родителей снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых. У детей наблюдается явный дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями и положительных контактов со сверстниками. Вместе с тем появились новые профессии, суть которых закрыта для ребенка (программист, менеджер, дизайнер, стилист). Характер поведения взрослого в этих случаях не может быть смоделирован в игре. Мир взрослых стал более закрытым для детского понимания, и еще более сузилась сфера возможного участия детей в труде взрослых. В связи с этим утрачивается возможность представленности идеального образа взрослости, а совместная жизнь со взрослым не дает содержания для игровой деятельности ребенка.
В современных условиях сокращается также реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми. Дети разного возраста разобщены, дворовое и соседское общение становится редкостью. Всё это затрудняет естественную трансляцию игровой деятельности от одного поколения детей к другому.
В современное детство активно внедряются новые информационные технологии. Просмотр телепередач, видеофильмов, компьютерные игры становятся привычной формой досуга, источником впечатлений для ребенка. Современный ребенок в возрасте от 3 до 5 лет в среднем 28 часов в неделю смотрит на экран. Постепенно игра подменяется просмотром телевизора.
Активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей и взрослых ведет к повышению ценности интеллекта уже с раннего возраста. Родители хотят, чтобы дети учились с самого раннего возраста. Все эти изменения не могли не отразиться на игровой деятельности дошкольников, а следовательно, и на особенностях развития детей. Можно полагать, что обозначенные выше общественные трансформации нарушают психолого-педагогические условия игровой деятельности и, следовательно, ведут к снижению уровня развития сюжетно-ролевой игры. Это, в свою очередь, неизбежно отражается на особенностях развития детей. Поскольку сюжетно-ролевая игра способствует прежде всего становлению потребно- стно-мотивационной сферы и произвольности, можно полагать, что редукция этой деятельности ведет к отклонениям в развитии этих важнейших сторон личности ребенка.
Для проверки и конкретизации данного предположения было предпринято специальное исследование игровой деятельности современных дошкольников. Мы стремились изучить особенности сюжетно-ролевой игры детей и проследить связь между уровнями развития игры и произвольности дошкольников. Нас интересовала широкая и обобщенная картина того, во что и как играют современные дошкольники, каковы сюжеты и содержание их игр.
Для ответа на вопрос, во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью, было проведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4,5-5,5 года. Наблюдение проводилось под нашим руководством практическими психологами детских садов Москвы. В нем участвовало около 250 дошкольников. Небольшой группе детей (56 человек) предлагалось в течение 40 минут в знакомом помещении поиграть в какую-либо игру. Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?» В каждой группе наблюдение проводилось три раза. В результате был получен перечень игр и занятий, которые мы подвергали ранжированию. Данные отражены на рис. 1.

Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 46%) в свободное время не играли в сюжетно-ролевые игры. Некоторые из них демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и пр. Многие дети, услышав предложение «поиграть», брали с полки коробки с настольными дидактическими играми.
Остальные дошкольники (54 %) демонстрировали те или иные формы ролевой игры. Остановимся подробнее на рассмотрении сюжетов этих игр.
Наиболее популярными (53% от всех зафиксированных сюжетов) оказались традиционные бытовые сюжеты игры «в семью»: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. В эту же группу мы отнесли современную разновидность этой игры «Семья куклы Барби».
Достаточно часто (около 25%) встречались сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами (человек-паук, роботы, черепашки-ниндзя, последний герой, «Бригада», «Зачарованные», собака Рекс и др.). Значительное место среди них (около половины) занимают агрессивные сюжеты, связанные с защитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», «охотники за привидениями», «погоня за преступниками» и т. д. Чаще они проигрывались мальчиками. Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10% случаев.
Еще одну своеобразную группу сюжетов составили игры в домашних животных (примерно 10%). В этих играх дети берут на себя роли кошечек или собачек и их хозяев и разыгрывают отношения между ними: кормление, прогулки, лечение и пр.
Профессиональные сюжеты встречались только в 8% случаев. Это были игры в «ресторан», «кафе», «суши-бар», «пикник», «больницу», «магазин» и «парикмахерскую». Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на Луну, танцы, собачки и т. п.).
Описывая специфику сюжетов игр современных дошкольников, интересно сопоставить полученные данные с общепринятыми положениями дошкольной педагогики. Напомним, что среди сюжетов детских игр принято выделять бытовые, профессиональные и общественно-политические. При этом, несмотря на повторяемость одних и тех же сюжетов в разных возрастах, их общая динамика в дошкольном возрасте идет по линии движения от бытовых (характерных для младших дошкольников) сюжетов к профессиональным, а затем к общественно-политическим. Сопоставляя полученные данные с этими положениями, можно заметить, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно-политические «вытесняются» телевизионными. Это, на наш взгляд, отражает разрыв между жизнью современных детей и взрослых. Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых. Реальный опыт детей ограничивается, с одной стороны, повседневным бытом, а с другой - сюжетами о боевиках и виртуальных персонажах, пришедших с экрана телевизора.
Однако сюжет лишь внешняя оболочка игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание связано с глубиной проникновения в человеческие отношения. Именно содержание игры отражает уровень развития игровой деятельности.
Для анализа содержания игры Д.Б. Эль- кониным были выделены четыре уровня игры, которые отражают этапы ее развития. Каждый из уровней развития игры, несмотря на разнообразие показателей (воображаемая ситуация, игровые действия, выполнение правил и пр.), имеет свой смысловой центр, отражающий главное содержание игры и смысл деятельности ребенка. На первом и втором уровнях - это действие с предметом, на третьем и четвертом - передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре. Опираясь на выделенные уровни, мы попытались оценить содержание игры современных детей. При этом мы исходили из того, что смысловым центром сюжетноролевой игры является роль. Именно она как единица игры вбирает в себя и определяет все остальные ее структурные элементы: игровые действия, воображаемую ситуацию, отношения с партнерами, использование предметов и пр. В соответствии с этим в качестве основного критерия уровня развития игры был выбран способ существования и характер выполнения игровой роли. На основе собственных наблюдений и этапов развития игры, определенных Д.Б. Элькониным, мы выделили следующие уровни развития сюжетно-ролевой игры:
роль в действии. Смысловым центром игры является выполнение игровых действий с предметами. Действия максимально развернуты и однообразны; роль существует в виде игровых действий и определяется характером действия; как правило, она не называется и не обозначается; игры кратковременны и слабо эмоционально насыщены - дети часто отвлекаются и переключаются на другие занятия;
роль в сюжете. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, которые определяются сюжетом игры. Появляется спе
цифическая ролевая речь, обращенная к партнерам. Однако отношение к партнерам носит формальный характер. Деловые и эмоциональные отношения между ролями не выражены. Реальное взаимодействие отсутствует - каждый ребенок «играет свою роль», определяемую сюжетом. В процессе игры дети часто переходят к неигровому взаимодействию;
роль в отношении. Главным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Дети адресуют свои слова и действия партнерам и ориентируются на их действия. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Действия разворачиваются в четкой последовательности, воссоздающей реальную логику. Сами действия разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое воссоздает ребенок. Появляются элементы творческого отображения событий и отношений. Ярко выражена эмоциональная вовлеченность в игру. Именно этот уровень игры соответствует ее наиболее развитой форме.
Данные уровни легли в основу анализа содержания игры дошкольников. Исследование осуществлялось методом наблюдения, которое проводилось в детских садах, в привычной для детей обстановке. Группе детей (от 5 до 15 человек) предлагалось в течение часа поиграть в любую игру. Взрослый-экспериментатор периодически включался в игру, пытаясь развить и при необходимости поддержать ее. В наблюдении участвовало 89 детей от 4 до 7 лет из 7 детских садов Москвы. Дети были разделены на три возрастные группы: младшую (4-5 лет), старшую (5-6 лет), подготовительную (6-7 лет). Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов ее содержания.
Обратимся к полученным результатам.
Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и т. д.) Эти случаи мы фиксировали отдельно - как отсутствие игры, т. е. как «свободную деятельность». Число таких детей с возрастом нарастало - от 16 до 36 %. Эти дети бегали в комнате, читали и рассматривали книги, бурно обсуждали мультики и пр. Мы не можем сказать что- либо определенное относительно уровня развития игры этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать ее. Вместе с тем отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4-6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть.
Остальные дети демонстрировали те или иные варианты сюжетно-ролевой игры. Количественное распределение разных уровней игры в разных возрастных группах представлено на рис. 2.

Как можно видеть, у современных детей 4-6 лет преобладает игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Этот тип игры встречается почти у половины детей 4,6-6 лет (47,4 %). Игры этих детей ограничиваются отдельными игровыми действиями, например такими, как «приготовление пирожков», «управление машиной», «кормление дочки», «погоня и нападение», «перестрелка» и т. д.
Игра-роль во всех возрастах встречается реже, с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается от 36,8 до 18,2 %. Эти дети обычно разыгрывают конкретный сюжет, содержащий 2-3 эпизода. Например, хозяйка кормит кошечку, потом идет с нею гулять на улицу, или принцессы прихорашиваются перед зеркалом, собираются на бал, а потом танцуют; три милиционера ловят преступника, а потом ведут его в милицию.
Высший уровень развития игры (игра- отношение) появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2 % случаев. В этих играх наряду с функциональным взаимодействием персонажей представлены отношения между ними. Например, врач дает указания медсестре, они вместе обсуждают «диагноз больного», потом лечат его, а он под их пристальным вниманием постепенно поправляется.
Таким образом, на основании результатов наблюдения можно констатировать, что развитой формы игры достигают лишь немногие дети, в основном после 6 лет, т. е. к концу дошкольного возраста. Полученные результаты подтверждают факт сворачивания игровой деятельности у современных детей.
Как отражается (и отражается ли вообще) этот факт на становлении основных новообразований дошкольников, в частности произвольного поведения? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение как для понимания детского развития, так и для организации образовательного процесса дошкольников. Мы попытались специально рассмотреть его.
Влияние игры на развитие произвольности ребенка широко изучалось в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.С. Славина, З.В. Истомина, З.В. Мануйленко и др.). Было показано, что игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной. Однако можно предположить, что недостаточный уровень развития игры отражается на становлении произвольного поведения. Для проверки этого предположения необходимо было сопоставить показатели произвольного поведения современных детей и дошкольников предшествующих поколений.
В качестве доказательства ведущей роли игры в становлении произвольности Д.Б. Эльконин приводит работу З.В. Мануй- ленко (1948). В этой работе показателем произвольного поведения выступало время сохранения позы неподвижности. Способность детей длительно сохранять данную позу сопоставлялась в двух ситуациях - в игре и вне игры. В одной из экспериментальных серий ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию, в другой предлагалось сохранять ту же позу, выполняя роль часового, «охраняющего фабрику». Сопоставление времени сохранения позы показало, что выполнение этого задания значительно эффективнее происходит в игре. При этом были зафиксированы характерные возрастные различия: от 4 к 6 годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастало. Максимальной величины оно достигло у детей 5-6 лет, когда время сохранения позы в игре более чем в три раза превышало тот же показатель в неигровой ситуации. К 6-7 годам благодаря стремительному нарастанию неигровой произвольности эти показатели сблизились и время сохранения позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравнялось. Таким образом, в данной работе был еще раз подтвержден закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышают эффективность деятельности. С переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непосредственной деятельности поднимается до уровня опосредованной. В рассматриваемой работе в качестве такого внешнего средства выступает игровая роль, которая задает зону ближайшего развития, а впоследствии «вращивается», интериоризируется. Благодаря этому произвольность превращается в личностную способность, независимую от игровой деятельности или конкретной ситуации.
Чтобы выяснить, влияет ли недостаточность игры на формирование произвольного поведения, был проведен эксперимент, воспроизводящий методику З.В. Мануйленко. Как и в ее работе, в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы в игре (1-я серия) и вне игры (2-я серия). Для того чтобы приблизить сюжет игры к современным условиям, детям предлагалась роль не часового, а «охранника, который охраняет банк от рэкетиров». Предварительные наблюдения показали, что сюжеты, связанные с охраной, защитой и нападением, достаточно популярны у современных дошкольников и роль «охранника» хорошо знакома им (этот персонаж присутствует в большинстве обследованных детских садов). В остальном ситуация эксперимента, исследуемые возрасты, наблюдаемые показатели и их обработка в точности повторяли исследование З.В. Мануйленко.
В обеих сериях участвовали 126 дошкольников в возрасте 4-7 лет, посещавших детский сад. Дети были разделены на три возрастные группы: младшую (4-5 лет), старшую (5-6 лет), подготовительную (6-7 лет). Предварительно все участвовавшие в эксперименте дети проходили психологическую диагностику, которая обнаружила, что их показатели познавательного развития находятся в пределах возрастной нормы.
Сравнение данных детей двух поколений позволило выявить, что показатели произвольности современных детей оказались на порядок ниже. Даже у старших детей время сохранения позы не превышало 3-3,5 минуты, что в 4 раза меньше, чем 55 лет назад. Следует отметить, что у современных детей длительность сохранения позы в ситуации игры несколько превышает тот же показатель в неигровой ситуации. Однако тенденции к увеличению или сокращению разрыва между игровой или неигровой произвольностью с возрастом не обнаружилось (различия не достигают статистической значимости).
Наблюдения за поведением детей в обеих ситуациях, заимствованных из методики З.В. Мануйленко, свидетельствуют о том, что дети принимали предложенные ситуации достаточно формально, не «вживаясь» по-настоящему в роль и не стремясь выполнить просьбу взрослого. Роль быстро теряла для них свою привлекательность. Ни первая, ни вторая ситуация не являлась для них личностно значимой, что отражалось на их нежелании долго стоять неподвижно. Можно полагать, что ввиду снижения уровня игровой мотивации роль не имеет для современных дошкольников особого личного смысла, как это было у дошкольников прошлых поколений. Изменив формально внешний рисунок игры (назвав «часового» «охранником»), мы не изменили силу побуждения к игре.
Для того чтобы усилить мотивацию и сделать сохранение позы более осмысленным для детей, была проведена вторая часть эксперимента, включавшая две новые ситуации, в которых были введены дополнительные стимулы и внешние опоры. В игровую ситуацию были введены дополнительные роли, которые стали внешней опорой для роли «охранника». В игре участвовали «бандиты», которые ждали, когда «охранник» покинет свой пост. Для усиления мотивации в неигровой ситуации экспериментатор предлагал ребенку «дать ему честное слово», что он будет стараться и простоит как можно дольше на одном месте, после чего взрослый уже не контролировал ребенка и занимался «своими делами». Эти изменения значительно повысили время сохранения позы во всех возрастных группах (см. рис. 3).

Особенно существенные сдвиги произошли в младшей группе, где время сохранения позы в игре возросло в 8 раз. Введение новых персонажей привносит в игровые действия новый смысл, который удерживается реальным взаимодействием с партнером. Таким образом, игровая роль для регуляции поведения детей во всех возрастах нуждается во внешней, подкрепляющей ее опоре.
Вместе с тем, несмотря на существенное повышение средних показателей произвольности в последних двух сериях, возрастная динамика показателей произвольности остается практически не выраженной. На протяжении всего дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) эти показатели, как и разрыв между игровой и неигровой произвольностью, практически не меняются (различия не имеют статистической значимости).
Данные результаты представляют особый интерес в сравнении с результатами, полученными 55 лет назад (см. рис. 4).

Из графика можно видеть, что данные, полученные на современных дошкольниках, принципиально отличаются от результатов детей того же возраста предшествующих поколений.
Во-первых, как уже отмечалось, у современных дошкольников в той же ситуации значительно ниже абсолютные показатели произвольного поведения. Введение дополнительной мотивации увеличивает показатели произвольности и приближает их к данным З.В. Мануйленко. Однако и в этих условиях результаты детей 6-7 лет значительно ниже результатов их сверстников, посещавших детский сад 55 лет назад. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и управлению своим поведением как в игровой, так и неигровой ситуации.
Во-вторых, явное различие касается возрастной динамики произвольного поведения. Если по данным З.В. Мануйленко от 4 до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает (время сохранения позы увеличивается почти в 20 раз), то у современных детей возрастная динамика практически не выражена. Это связано с тем, что показатели младших дошкольников стали значительно выше (особенно в ситуации с внешними опорами), а показатели детей подготовительной группы заметно снизились. Таким образом, время сохранения позы 4- и 7-летних детей в игровой ситуации практически уравнивается.
Наконец, в-третьих, различие связано с отношением игровой и неигровой произвольности. В отличие от испытуемых З.В. Мануйленко, результаты современных детей не образуют параллелограмма, а представляют собой практически параллельные линии (см. рис. 4). Показательно, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы в игре несколько выше, чем в неигровой ситуации, но различия между игровой и неигровой произвольностью остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста.
Полученные данные свидетельствуют о том, что у современных детей способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста как бы остается в зоне игры и не становится внутренним качеством личности.
Вместе с тем в данном эксперименте принимали участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Мы предположили, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью, а значит и путь развития этого качества, определяется уровнем развития игровой деятельности ребенка. Для проверки данного предположения было проведено сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем развития игровой деятельности. Мы сравнивали расхождение между этими показателями в первой и во второй частях экспериментов у детей с разным уровнем развития игры. Результаты этого сравнения в разных частях экспериментального исследования оказались различными.
В первой части эксперимента у детей, находящихся на самом низком, первом, уровне (игра-действие), разрыв между игровой и неигровой произвольностью минимален. Достаточно большое число детей (20%) с низким уровнем игры продемонстрировали значительно более высокие показатели произвольности в неигровой ситуации. Эти дети послушно выполняли инструкцию взрослого, их поведение отличалось спокойствием и безразличием. В обеих ситуациях они ориентировались непосредственно на реакцию взрослого и на его «разрешение» уходить или требование стоять. Особенно много таких детей наблюдалось в младшей группе. Характер поведения этих детей может свидетельствовать о сниженном уровне мотивации к самостоятельной деятельности. Выполнение ограничительных правил для данных детей мотивировано выполнением прямых указаний взрослого, о чем свидетельствуют частые взгляды на экспериментатора, вопросы, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно.
Особенно ярко зависимость от других людей у детей с низким уровнем игры проявилась при дополнительной мотивации (во второй части эксперимента). Введение дополнительных персонажей значительно (более чем в 2 раза) повысило время сохранения позы неподвижности. Однако содержание игры этих детей заключалась не в выполнении роли, а в игровом взаимодействии с партнерами (по типу «лови- шек» - кто кого поймает). Наблюдая за действиями партнеров, дети подстраивались под них и в случае необходимости сохраняли заданную позу. Вне игры (ситуация «честное слово»), когда непосредственный контроль взрослого снимался и ребенок должен был действовать самостоятельно, время сохранения позы существенно сокращалось (почти в 2 раза). Таким образом, показатели произвольности у детей, находящихся на низком уровне развития игры, зависят от внешней ситуации и наличия контроля со стороны других людей. При отсутствии такого контроля произвольность существенно снижается.
Наиболее заметные расхождения между показателями произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высокими уровнями развития игры, когда содержанием деятельности детей становится игровая роль и отношение к партнеру. Характерно, что максимальные для данной выборки показатели произвольности в обеих сериях зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее высокого уровня развития этой деятельности: здесь время сохранения позы в игре более чем в 2 раза выше, чем вне игры (5,3 мин и 2,5 мин соответственно). Введение дополнительной мотивации у этих детей существенно повышает показатели произвольности не только в игровой, но и в неигровой ситуации. Некоторые дети с высоким уровнем игры, дав честное слово взрослому, стояли неподвижно в течение 25 мин и не сходили с места даже после уговоров воспитателя и других детей. Такое поведение может свидетельствовать о том, что у этих детей произвольность имеет внутренний характер и становится устойчивым личностным новообразованием.
В целом полученные данные подтверждают предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребенка. Наибольшее расхождение между этими показателями зафиксировано у детей с высшим уровнем развития игры. При усилении значимости ситуации (введение «честного слова») показатели неигровой произвольности повышаются и приближаются к показателям в игре. В результате у детей с развитой формой игры можно констатировать динамику развития произвольности, близкую к той, что наблюдалась полвека назад. При низком уровне развития игры наблюдается противоположная картина. Здесь практически отсутствует расхождение между произвольностью в игре и вне игры. Введение дополнительной мотивации значительно повышает показатели произвольности в игре и снижает неигровую произвольность. С одной стороны, игровая деятельность этих детей требует дополнительных внешних опор, а с другой - при отсутствии внешнего наблюдателя и контролера их самоконтроль резко снижается. Это может говорить о том, что у детей с низким уровнем развития игры отсутствует самостоятельность и недоразвита мотивационная сфера.
Полученные результаты позволяют выделить два пути становления произвольного поведения, которые можно условно обозначить как непосредственный и опосредованный. В первом случае ребенок подчиняется непосредственным требованиям и указаниям взрослого, которые и являются главным стимулом (и мотивом) его послушания и самоограничения. При отсутствии внешнего контроля и побуждения способность к самоконтролю резко снижается. Во втором случае действия ребенка опосредованы образом правильного поведения, и этот внутренний образ не только опосредует, но и побуждает, стимулирует действия ребенка. Только в этом случае его действия являются самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а значит отвечают критериям истинной произвольности. Как можно видеть из приведенных выше данных, первый путь характерен для детей с низким уровнем развития игры, а второй - для детей с развитой формой игровой деятельности.
В целом полученные данные свидетельствуют о том, что только при достаточно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, а значит определять развитие произвольности ребенка и вообще иметь статус ведущей. Заметим, что развитые формы игры наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6-7 лет), причем таких детей весьма немного (10% в старшей группе и 18% в подготовительной). В этой связи трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребенка до адекватных возрастных новообразований.
Полученные данные побуждают поставить вопрос о формировании более серьезного и ответственного отношения к игре дошкольников - как у педагогов и родителей, так и на уровне государственной образовательной политики. Редукция игры в дошкольном возрасте может иметь самые печальные последствия для личностного развития подрастающего поколения. Ведь произвольность - это не только сохранение позы неподвижности и не только действия по правилам. Это осознанность своего поведения, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.
Стратегия дошкольного воспитания должна быть направлена не на форсирование сроков начального обучения, а прежде всего на полноценное развитие сюжетноролевой игры, поскольку именно в ней зарождаются и первоначально развиваются главные личностные образования. Это общеизвестное теоретическое положение приобретает сегодня особо острое практическое значение.

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.
2. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.
3. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.