Психологический портрет будущего первоклассника. Послесловие психолога к результатам набора детей в гимназический класс

Проблема готовности к школе была и остается одной из актуальных проблем психологии. Об этом свидетельствуют публикации разных лет. Вот только некоторые из них: Г. Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; Л.И. Божович, 1968; Я. Йирасек, 1970; Д.Б. Эльконин, 1989; Е.Е. Кравцова, 1991; Н.И. Гуткина, 2000; Н.И. Вьюнова и др., 2005.

Психологические портреты будущих первоклассников составлены на основе материалов индивидуальных собеседований с детьми, проводимых нами в течение 10 лет работы психологом в разных школах г. Пензы.

3. Где лучше учиться: дома с мамой или в школе с учительницей? 4. Если бы у тебя был выбор, то в какой школе ты хотел бы учиться: в школе с длинными уроками и короткими переменами или в школе с короткими уроками и длинными переменами?

Согласно методике Г. Витцлака [6], задания объединяются в три раздела:

I.   Способность к обучению. Раздел включает следующие задания: 1. Рассказ по картинкам: а) мальчик лезет на дерево, девочка стоит рядом; б) мальчик упал с дерева; в) мальчик и девочка пришли домой к маме. 2. Первое заучивание стихотворения:

Мне учиться очень нравится,

Отвечать я не боюсь,

Я могу с задачей справиться,

Потому что не ленюсь.

Повторное заучивание стихотворения производится через 20 минут. 3. Знание объектов. Ребенку предлагают 9 картинок, на которых нарисованы фрукты, овощи и цветы, и просят назвать изображенные на них объекты. Возможный разброс оценок - 0-49 баллов.

II.   Уровень развития мышления. Задания включают пересчет объектов до 9, последовательность чисел до 21, классификацию, операцию с множествами, сравнение картинок, аналогии, дифференциацию цвета и формы, рисование и письмо по образцу. Возможный разброс оценок - 0-48 баллов.

III.    Уровень развития речи. Ребенку предлагается составить рассказ по картинке. На ней изображена горка зимой. Дети катаются на санках, на лыжах, лепят снеговика, играют в снежки. Рядом бегает собака. Оценивается структура предложений, артикуляция и плавность речи. Разброс оценок - 0-24 балла.

Итоговая оценка производится в процен­тилях в интервале от 0 до 100.

Результаты обследования

Обследование проводилось нами с 1995 по 2005 гг. За это время мы опросили 411 детей, из них 115 человек в средней общеобразовательной школе № 28 и 296 человек в многопрофильной гимназии при ПГПУ (Пензенский госпедуниверситет).

Результаты опроса представлены в табл.1.

Достоверность различий подсчитывалась нами по критерию Стъюдента для независимых выборок [3]. Полученные различия t=4,5 (здесь и далее) сравнивались нами с критическим значением по таблице значимости t=1,65 при 5%-ном уровне.

Разброс индивидуальных показателей готовности к школе у гимназистов и школьников представлен на рисунке. Для сравнения мы выбрали один из первых классов школы № 28 (29 человек) и I класс гимназии (34 человека). По горизонтали отмечены порядковые номера детей, по вертикали - про­центильные значения готовности к школе.

Как видно из табл. 1 и рисунка, показатели готовности к школе у гимназистов сильно отличаются от аналогичных показателей у школьников. За счет чего это происходит?

Во-первых, за счет отбора детей. В гимназию с повышенной нагрузкой родители приводят хорошо развитых детей. Желающих бывает довольно много, а I класс набирается один, поэтому у администрации гимназии есть возможность выбора детей.

Во-вторых, за счет успешной подготовки детей в школе раннего развития. При гимназии работает школа раннего развития, которая взяла на себя функции подготовки детей к обучению в школе. Занятия с детьми седьмого года жизни проводятся с начала октября до конца апреля два раза в неделю. Они включают письмо, элементы математики, развитие речи и проводятся учителями начальной школы, работающими в гимназии. Набор детей в I класс производится в основном из выпускников школы раннего развития.

Отношение к школе

Все будущие гимназисты выражают горячее желание пойти в школу. Все они посещали школу раннего развития, всем им там нравилось, поэтому они легко отвечают на вопрос, чем дети занимаются в школе. Они выбирают школу с длинными уроками и короткими переменами, а не наоборот, школу с короткими уроками и длинными переменами. Большинство детей предпочи-

тают учиться в школе с учительницей, а не дома с мамой. Затрудняются в выборе только те дети, которые маму редко видят (много работает, ездит в командировки).

Среди школьников на вопрос, хочешь ли ты пойти в школу, 9% ответили или «не знаю», или «не хочу». 17% детей сомневались, какую школу выбрать, с длинными уроками и короткими переменами или с короткими уроками и длинными переменами. 25% детей затруднялись в выборе, где лучше учиться, дома с мамой или в школе с учительницей.

Способность к обучению

Средние показатели школы и гимназии представлены в табл. 2.

Как видно из табл. 2, достоверность различий по способности к обучению между гимназистами и школьниками статистиче- тели у школьников соответственно 48 - 25 = = 23 балла, о = 8,84. Это свидетельствует о том, что гимназисты по способности к обучению меньше отличаются друг от друга, чем школьники. Как это выглядит реально, мы покажем через описание выполнения конкретных заданий. Сначала охарактеризуем гимназистов, а потом школьников.

Рассказ по картинкам

У гимназистов рассказ по картинкам не вызвал затруднений. Все дети легко с ним справились. Типичный детский рассказ выглядел так: «Мальчик и девочка пошли гулять. Мальчик полез на дерево. Ветка обломилась, и он упал. Дети пришли домой, и мама поругала мальчика».

Если рассказ был коротким или не очень понятным, приходилось задавать ребенку

- За что мама его поругала?

- Он штаны порвал.

- Ей штаны было жалко или мальчика? Мальчик упал, мог разбиться.

- Мальчика жалко. И штаны тоже денег стоят.

Иногда мальчики в своем рассказе игнорировали девочку как персонаж, и тогда рассказ выглядел так: «Мальчик полез на дерево. Ветка обломилась, и он упал. Пришел домой, и мама его поругала».

- За что мама поругала мальчика?

- За то, что лазил на дерево и упал.

- А как она узнала, что мальчик лазил на дерево?

- Девочка сказала.

- А если бы девочка не сказала, мама бы узнала?

- Нет, не узнала.

У девочек в отдельных случаях центральным персонажем рассказа становилась девочка. Пример такого рассказа: «Девочка и мальчик пошли гулять. Мальчик захотел полезть на дерево, а девочка ему говорит: «Не лазь, упадешь». Но мальчик не послушал девочку, полез и упал. Девочка ему сказала: «Я же тебе говорила, не лазь!» Девочка привела мальчика домой, и мама его поругала».

После этого мы предлагали ребенку повторить свой рассказ, но сделав его короче. Большинство детей полностью повторили свой рассказ, никак его не изменяя, но рассказывали они медленнее, так как пытались одновременно его сокращать. Лишь некоторым детям удалось изменить рассказ (10%). Изменения произошли либо за счет пропуска целых кусков, и тогда рассказ приобретал «телеграфный стиль», либо за счет внесения поправок в прежний рассказ, и тогда второй рассказ оказывался длиннее предыдущего.

Школьники почти не отличались от гимназистов в составлении рассказа по картинкам. Они также легко выполнили это задание, их рассказы выглядели так, как описано выше, им задавали столько же дополнительных вопросов, и так же большинство из них не смогли сделать свой рассказ короче.

Первичное заучивание стихотворения

С первой попытки без ошибок самостоятельно воспроизвели стихотворение 60% гимназистов. Остальные 40% детей показали заметные отличия в количестве повторений, необходимых для полного заучивания. Им потребовалось от двух до семи попыток из двенадцати допустимых методикой.

Эти 40% детей также отличались самостоятельностью воспроизведения: 20% из них при достаточно большом числе попыток все-таки воспроизводили стихотворение самостоятельно, другим 20% нужна была помощь взрослого. И помощь эта разная. Одному ребенку достаточно было наводящего вопроса, другому необходима прямая подсказка, а с третьим надо разучивать стихотворение с самого начала.

Количество и качество ошибок воспроизведения тоже разное. Более двух ошибок не сделал никто. Большинство ошибок было на перестановку слов. Дети меняли местами слова «не боюсь» и «не ленюсь», дважды повторяли «не боюсь», включали в стихотворение лишние слова, сохраняя смысл и рифму, но нарушая ритм: «Я могу с любой задачей справиться ...». Меньше ошибок было допущено на нарушение смысла: «Мне задачу надо исправиться ...».

Очень редко можно встретить невосприимчивость рифмы, когда ребенок после многократных заучиваний передает содержание стихотворения прозой. В гимназии нам такие случаи не встречались, а вот в школе № 28 был такой мальчик. Этот феномен не является показателем плохой кратковременной памяти, а лишь свидетельствует о своеобразии памяти ребенка.

Среди школьников только 21% детей с первой попытки воспроизвели стихотворение от начала до конца, остальным детям потребовалось от двух до десяти повторений.

Самостоятельность воспроизведения у них также была разной. Только 45% школьников воспроизвели стихотворение самостоятельно, остальным 55% детей нужна была помощь взрослого. Причем 31% детей частично использовали помощь взрос­
лого (или наводящий вопрос, или небольшая подсказка в отдельной строчке), а 24% - все строки стихотворения воспроизвели с помощью взрослого.

Что же касается допущенных ошибок, то 28% школьников воспроизвели стихотворение без ошибок, 41% детей поменяли слова местами и 31% детей допустили смысловые ошибки.

Повторное заучивание стихотворения

Задание предлагается в конце собеседования, примерно через 20 минут после первичного. Все 60% гимназистов, показавшие хорошие результаты при первичном заучивании, легко воспроизвели стихотворение во второй раз.

Из 40% детей, испытавших затруднения при первичном заучивании, лишь 10% при повторном заучивании воспроизвели стихотворение сразу без ошибок. Оставшиеся 30% также улучшили результаты. Это касалось количества повторений, количества и качества допущенных ошибок.

Среди школьников при повторном заучивании с первой попытки воспроизвели стихотворение 38% детей, остальным потребовалось 2-5 повторений. 41% детей при повторном заучивании воспроизвели стихотворение без ошибок и 59% сделали ошибки (21% детей переставили слова и 38% исказили смысл стихотворения).

Знание объектов

В этом задании ребенок должен назвать изображенные на картинках овощи, фрукты, цветы. Гимназисты легко называют овощи и фрукты (морковь, лук, капуста, яблоко, груша), без затруднений узнают розу, мак, ландыш. Ландыш иногда путают с колокольчиком. Астра вызывает самое большое число затруднений у детей, несмотря на то, что это один из самых распространенных в нашей области осенних цветов. Ее не назвали 20% гимназистов.

Среди школьников 40% детей не смогли назвать два цветка (мак и астру) и 17% детей не узнали ландыш.

Уровень развития мышления

Сравнительные показатели гимназистов и школьников представлены в табл. 3.

Из табл. 3 видно, что различия в развитии мышления у гимназистов и школьников статистически значимы.

Разброс индивидуальных значений у гимназистов составляет 48 - 45 = 3 балла, о = 1,04, а у школьников - 48 - 37 = 11 баллов, о = 3,9. У гимназистов разброс показателей уровня развития мышления в три раза меньше, чем у школьников.

Результаты показали, что все гимназисты пересчитывают объекты глазами, знают последовательность чисел до 21 и дальше, самостоятельно выполняют классификацию предметов, операции с множествами. Они быстро и правильно находят отличия в картинках, знают названия цветов: синий, зеленый, красный, желтый. Дети выделяют геометрические формы: треугольник, квадрат, прямоугольник, круг. Легко рисуют и пишут по образцу.

Некоторые дети затруднялись в выполнении заданий на аналогии. Таких детей было 20%. Из шести заданий на аналогии трудность у детей вызвало только одно: у кошки есть шерсть, а что есть у утки? На этот вопрос дети отвечали: «клюв», «крылья», «тоже шерсть». В этих случаях им задавались наводящие вопросы: «А для чего у кошки
шерсть?», «А что есть у утки для тепла?», и в итоге дети справлялись с заданием.

Интересный диалог получился с одним из детей. Мальчик неправильно ответил, что у утки есть крылья. Я задала наводящий вопрос: «А как ты думаешь, для чего у кошки шерсть?» Он ответил: «Для красоты». - «Только ли?» - спросила я. И тут ребенок понял, что ошибся, а признаваться в этом ему не хотелось, и тогда, хитро улыбаясь, он спросил: «А Вы считаете, что лысая кошка - это очень красиво?!»

Незначительные отличия между собой наблюдались у гимназистов при письме и рисовании по образцу. Все они объясняются разной моторной ловкостью детей (имеется в виду почерк, который у одних лучше, у других хуже), а не различиями в анализе образца. Дети легко воспроизводили образцы и критично сравнивали свое изображение с оригиналом.

Среди школьников глазами пересчитывают объекты только 79% детей, остальные 21% считают объекты, или беззвучно проговаривая, или шепотом, или с помощью пальца.

В последовательности чисел ошиблись 28% детей, 10% школьников сделали ошибки на классификацию объектов, 10% затруднялись выполнять операции с множествами (складывали вместе корзины и предметы в корзинах). Причем 14% детей смогли сравнить картинки только с помощью взрослого.

В аналогиях ошиблись 41% детей, из них 10% допустили ошибки дважды (в вопросах «У кошки есть шерсть, а что есть у утки?» и «Одежда сделана из ткани, а из чего сделана обувь?». В распознавании цветов и геометрических форм дети ошибок не допустили.

Школьники рисовали и писали по образцу намного хуже гимназистов. Это проявилось в размере фигур, характере линий (прерывистая, дрожащая). При письме они выходили за границы строчек, 10% детей не смогли воспроизвести узор из крючков. Многие дети были некритичны к своим изображениям, т.е. не смогли сравнить свое изображение с образцом.

Уровень развития речи

Сравнительные показатели уровня развития речи гимназистов и школьников представлены в табл. 4.

Как видно из табл. 4, различия в речи у гимназистов и школьников статистически незначимы. Достоверность различий в речи t = 1,6 приближается к критическому значению по таблице t = 1,65, но не превышает его.

Табл. 4 свидетельствует о том, что разброс индивидуальных показателей речи у гимназистов небольшой, 19 - 15 = 4 балла, с = 0,76. Это означает, что по уровню развития речи поступающие в школу гимназисты практически не отличались друг от друга. Речь у всех была плавная, артикуляция четкая, в речи преобладали преимущественно простые распространенные предложения. Типичный детский рассказ выглядел так: «Наступила зима. Дети вышли на улицу. Мальчики (им часто давались имена) играют в снежки. Девочки лепят снеговика. Девочка и мальчик едут с горки на санках. Собака бежит вслед за ними. Им всем весело».

Небольшие отличия в рассказах детей были такими. Некоторые дети (10%) испытывали затруднения в начале или конце рассказа, и тогда им задавались наводящие вопросы: «Какое время года изображено на картинке?» или «Как ты думаешь, детям весело?». Другие дети (6%) использовали в рассказе хорошо структурированные предложения, например: «Ясным январским днем дети вышли на прогулку» или «Снег искрится и сверкает под зимним солнцем».

Разброс индивидуальных показателей речи у школьников составляет 24 - 10 = 14 баллов, с = 2,93. Это говорит о том, что школьники больше, чем гимназисты, отличаются между собой по развитию речи.

У 56% школьников речь плавная, у 34% - недостаточно плавная, отрывистая и у 10% - очень плавная, красивая речь.

Хорошо структурированные предложения используют в своей речи 52% школьников. В их высказываниях преобладают простые распространенные предложения. У 24% детей очень хорошо структурированная речь. В их высказываниях встречаются простые и сложные распространенные предложения. У 24% школьников речь недостаточно структурированная. Они говорят в основном простыми нераспространенными предложениями.

Сравнение шестилетних и семилетних
гимназистов

С 2004 г., с переходом начальной школы на четырехлетнее обучение, в I класс пошли дети седьмого года жизни, которым на первое сентября исполнилось не менее 6 лет 6 месяцев. У нас появилась возможность сравнить показатели шестилетних и семилетних детей по методике Г. Витцлака и таким образом дополнить психологические портреты поступающих в школу детей.

Для сравнения мы использовали показатели семилетних первоклассников набора 2004 и 2005 гг. (65 человек) и данные шестилетних первоклассников набора 2004 и 2005 гг. (51 человек).

Отношение к школе

Все дети выражали большое желание пойти в школу («Я закончила подготовительную школу, теперь хочу в настоящую»). Всем им нравилось в подготовительной школе. На вопрос, что именно нравится, дети отвечали: «Учительница нравится», «математика нравится», «рисовать сложные фигуры», «чтение мое любимое», «в школе обо всем на свете говорят» и т. д.

Однако 7% детей не смогли выбрать, в какой школе лучше учиться, с длинными уроками и короткими переменами или с короткими уроками и длинными переменами.

На вопрос, как лучше учиться: дома с мамой или в школе с учительницей, 19% детей ответили: «С мамой, она задачи нетрудные задает, в школе трудней», «и то и другое хорошо», «можно и так и так», «и с папой».

Сравнительные результаты готовности к школе шестилетних и семилетних детей по методике Г. Витцлака представлены в табл. 5.

Из табл. 5 видно, что шестилетние дети отличаются от семилетних как по общему показателю готовности к школе, так и по отдельным его составляющим: способности к обучению, уровню развития мышления и уровню развития речи.

Сравнивая значения стандартных отклонений, мы видим, что шестилетние дети, как и семилетние, мало отличаются друг от друга внутри класса.

Как это выглядит в реальности, покажем на результатах выполнения отдельных заданий.

Способность к обучению.
Рассказ по картинкам

Рассказ по картинкам не вызвал трудностей у детей. По композиции он не отличался от рассказа семилетних детей и выглядел примерно так же. В 3% случаев для полноты рассказа нужно было задавать дополнительные вопросы.

Иногда (в 7% случаев) дети отвлекались и искажали сюжет истории: «девочка полезла на дерево», «девочка уронила мальчика нечаянно».

В 13% случаев дети игнорировали отношение мамы к поступку сына. На вопрос, что мама сделала с мальчиком, они отвечали: «Ничего не сделала, одежду пошила, и он снова пошел гулять», «Обрадовалась, что пришел».

Никто из детей не смог укоротить свой рассказ, хотя пытались все.

Заучивание стихотворения

Воспроизвели стихотворение сразу 41% детей, остальным 59% потребовалось до полного воспроизведения от двух до семи попыток, 59% воспроизвели стихотворение самостоятельно, 41% потребовалась помощь взрослого. Правильно воспроизвели стихотворение не все дети (41%), 56% сделали ошибки на порядок слов и 3% - допустили смысловые ошибки.

При повторном заучивании (через 20 минут) 70% детей воспроизвели стихотворение сразу, остальным 30% потребовалось 2-4 попытки до его полного воспроизведения.

Причем 26% воспроизвели стихотворение правильно, 59% поменяли слова местами и 15% детей исказили смысл стихотворения.

Знание объектов

Все дети легко и правильно называли овощи и фрукты. Все цветы назвать не смог никто (астру не узнали 37% детей, астру и мак - 63%).

В случае затруднения детям задавались наводящие вопросы (на что похож тот или другой цветок), а дети с подкупающей непосредственностью на них отвечали. Так, роза была похожа на капусту, астра на ежика, а ландыш на пасть крокодила.

Уровень развития мышления

Пересчитывали объекты глазами 93% детей и 7% делали это, беззвучно проговаривая.

Последовательность чисел, классификацию, операции с множествами все дети выполнили легко, быстро, самостоятельно, правильно.

Самостоятельно сравнивали картинки 93% детей, а 7% детей пришлось задавать наводящие вопросы. Эти 7% детей игнорировали крупные отличия и отмечали мелкие, едва различимые. Например, при сравнении картинки, где мальчик везет в тележке большого мишку, и картинки, где мальчик везет в тележке маленького мишку, дети отмечали: «Тут у мальчика челочка так, а тут так», «Тут мальчик поднял ножку выше, чем тут» и т.п.

Шестилетки на вопрос, чем отличаются картинки, отвечали: «Тут мишка большой, а тут маленький». Корректировка ответа «правильно, картинки отличаются тем, что тут мишка большой, а тут маленький» не помогала, и ребенок продолжал использовать ту же форму ответа, «потому что тут гусь повернут так, а этот так».

Самостоятельно и правильно задания на аналогии выполнили 67% детей. На вопрос: «У кошки есть шерсть, а что есть у утки» 22% детей ответили: «У утки мех», «тоже шерсть», «крылья», «кожа». На вопрос: «Как же утка согревается?», дети отвечали: «В воде согревается», «улетает в теплые края».

Часть детей (11%) не ответили на вопрос о том, из чего делается обувь. Их варианты: «из подошвы», «из ниток», «тоже из материала», «не знаю, из чего она делается», «из резины».

В связи с этим вопросом произошел интересный случай. Развитый смышленый ребенок хорошо выполнял все задания, легко ответил на вопрос о кошке, а на обуви «застрял». На собеседовании присутствовала мама мальчика, для которой это оказалось неожиданным. После собеседования она с возмущением сказала сыну: «Ты что, не знаешь, из чего делают обувь?! Вспомни, мы недавно ходили на рынок по купать Кристине (старшей дочери) туфли. Из чего они сделаны? Из кожи!» На это ребенок с досадой отвечает: «Да если бы они были из кожи, они бы столько стоили, что мы бы их никогда не купили!!!»

Все дети одинаково правильно и самостоятельно определяли цвет и форму геометрических фигур. Все они хорошо рисовали по образцу, писали по образцу чуть хуже, но тоже хорошо.

Уровень развития речи

Рассказы шестилетних детей отличались по композиции. У 60% из них отсутствовали либо начало, либо конец рассказа, либо связки между его частями. Пример: «Однажды девочка и мальчик пошли кататься на санках. Мальчик свалился, и девочка над ним смеялась. Одна девочка собиралась скатиться с горки. Собаке бросили мячик, и она начала за ним бегать. Пять мальчиков и одна девочка строили снеговика».

Грамматически предложения шестиле­ток оформлены менее правильно: «Собака играла в камень. Мальчик свалился, но не ушибся. Лепили бабу, увидели, что мальчик свалился, и захотели помочь ему».

У всех детей речь плавная, с преобладанием простых распространенных предложений, артикуляция четкая.

Выводы

1.   Семилетние гимназисты отличаются от семилетних школьников по общему показателю готовности к школе, способности к обучению и уровню развития мышления и не отличаются по уровню развития речи.

2.   Семилетние гимназисты значительно отличаются друг от друга по способности к обучению и незначительно - по уровню развития мышления и речи. Семилетние школьники значительно отличаются друг от друга по способности к обучению, уровню развития мышления и речи.

3.   Шестилетние гимназисты отличаются от семилетних по общему показателю готовности к школе, способности к обучению, уровню развития мышления и речи.

4.   Шестилетние гимназисты значительно отличаются друг от друга по способности к обучению и незначительно отличаются по уровню развития мышления и речи.

5.   Незначительные отличия в уровне развития мышления и речи между собой как у семилетних, так и у шестилетних гимназистов объясняются их подготовкой в школе раннего развития при гимназии.