Развитие самостоятельности учащихся в общеобразовательной школе при построении личных профессиональных перспектив

Все исследования подросткового возраста сходятся на том, что это переходный, переломный, критический период [14]. Далее мнения расходятся по конкретным характеристикам, например, по периодизации (границы периода) или критериям (отличия от других этапов). Но психологи соглашаются, что в этот период особенно интенсивно и активно формируются информационные основы моральной, социальной, а следовательно, и профессиональной направленности личности.

Первый фактор самый широкий - это СМИ. Благодаря СМИ подросток получает представление об иерархии популярности современных профессий.

Второй фактор - отношения с родителями, включая их ожидания.

Третьим фактором можно назвать школу и педагогический коллектив, особенно если в учреждении есть формальный профиль. Профильность школьного образования (особенно когда заключен договор с институтом), как ни странно, также губительно может влиять на самостоятельность учащегося. Ведь в этой ситуации школе выгодно, чтобы ученик выбрал именно вуз-партнер для дальнейшего обучения, а вовсе не то, чтобы ученик искал что-либо себе подходящее.

И последний, четвертый фактор - это личные контакты, отношения друзей и родственников к вероятным профессиональным перспективам школьника.

По нашему мнению, основным фактором при выборе профессии, и тем более при выборе учебного заведения является влияние родителей, в том числе потому, что нередко ситуация поступления требует дополнительных материальных вложений. Важно, когда учитываются желания старшеклассников, но в большинстве случаев самому ребенку разобраться в профессиональных перспективах нелегко. Нередко подростки не знают, какие профессии вообще бывают, за исключением нескольких наиболее популярных (юристов, экономистов, психологов и дизайнеров и т.д.). Но по разным данным именно здесь наблюдается превышение в два-шесть раз числа специалистов над количеством имеющихся для них рабочих мест. Вместе с тем в тех же областях остро не хватает профессионалов более высокой квалификации - в этом можно убедиться, открыв любой Интернет-сайт по поиску работы.

По крайней мере две возможные причины объясняют такое положение.

Во - первых, система подготовки специалистов не отвечает требованиям работодателей.

Во - вторых, неправильно был совершен выбор профессии, т. е. у оптанта была неправильная или недостаточная информация о получаемой профессии в большинстве случаев через СМИ (и, заметим, информация чаще всего не о самой профессии, а о связанном с ней образе жизни).

За получение оптантом такой информации должны отвечать система профориентации и биржа труда, однако ни единой системы профориентации, ни единой биржи труда в России сегодня не существует. Существует ниша работы для кадровых агентств, есть печатные СМИ, специализирующиеся на ярмарке вакансий, есть «социальная» биржа труда, отвечающая за малооплачиваемые, но надежные места работы, - т. е. профинформация является достаточно разрозненной и нередко противоречивой.

Старшекласснику приходится самоопределяться именно в этих условиях, и понятно, что информация о возможной профессии вряд ли дойдет до него без проявления им самим активности. Передача же этой активности в другие руки может лишить мотивации, инициативности в последующей профессиональной деятельности.

В этом смысле акцент на развитие самостоятельности детей представляется нам наиболее адекватной целью психолога в профориентационной работе в школе. Это согласуется с тем, что бльшинство авторов прогрессивных дидактических систем, по- разному трактуя это качество, ставят «во главу угла» необходимость развития самостоятельности личности: А. А. Леонтьев (самореализация человеческих качеств) [10], В. В. Давыдов (как умение учиться или развитие рефлексии) [4], Ш. А. Амонашвили (личностное сотрудничество) [1], А. Н. Ту- бельский (деятельностное самоопределение). А. Дистерверг же вообще считал, что никого ничему нельзя учить; только организуя самостоятельность учащихся, помогая им самостоятельно добывать знания из предложенного материала, педагоги могут содействовать их успешному учению [15].

Проанализировав описания самостоятельности в психолого-педагогической и энциклопедической литературе, мы выделили три основных контекста понятия самостоятельности: педагогический, психологический и обыденный.

1.  Самостоятельность как явление в педагогике в основном рассматривают в контексте автономного операционального действия, которое субъект (ребенок) может выполнить после соответствующего обучения без помощи педагога. Поэтому здесь чаще используется словосочетание «познавательная самостоятельность». Исключением можно считать идеи инновационного характера обучения. Например, определение, данное А. Г. Ковалевым: «Самостоятельность - волевое действие, характеризующее умственную деятельность, признак активности личности, ее способность к познавательному поиску».

2.  В психологии самостоятельность раскрывается через такие понятия, как:

•   «субъектность», т. е. «содержательно действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта» [15];

•   «личностная автономия» - «некоторый “внутренний стержень”, интериоризи- рованная форма внешней регуляции, ставшая саморегуляцией и приобретшей качественно иную форму» [6];

•   «саморегуляция» - «системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижения принимаемых субъектом целей» [13].

Как можем увидеть, центром всех приведенных формулировок является субъект, способный осознанно влиять на свою жизнь. Эту характеристику, на наш взгляд, можно отнести ко всей психологической области исследований самостоятельности.

3.   К обыденным, или лучше сказать, к обобщающим мы отнесли определения, отраженные в толковых словарях: «Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность» [17]. А также нам бы хотелось привести очень точное, на наш взгляд, определение самости В. И. Да­ля «Самость - личность, самоличность, од­ноличность, подлинность; истость и самостоятельность и стойкость. Доказать самость подсудимого. Самостию своею он отстоял дело» [5].

Углубление в семантическое пространство данного термина и изучение смыслового содержания в индоевропейских языках позволило нам увидеть достаточно интересное свойство обсуждаемого термина. Языковой корень swe, в (индоевропейских языках означающий свой) предстает перед нами в двух основных понятийных явлениях:

•   во-первых swe - это индивидуальность (в смысле субъектность);

•   во-вторых swe- это принадлежность к группе, т. е. Субъектность, «замыкающая происходящее на себя», выражается как принадлежность (самим, а следовательно, и самостоятельным) - swe можно быть только в рамках своих - swe) [2].

Такая кажущаяся двойственность на самом деле раскрывается с помощью идей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития [3]. Само-стояние в прямом смысле невозможно ни в каком другом обществе, кроме человеческого. Можно утверждать, что самостоятельность как качество появляется только в результате воспитания в кругу людей.

Мы попробовали выявить отличия понимания термина самостоятельность среди преподавателей и среди учеников. Участникам исследования мы предложили дать определение термину «самостоятельность». В эксперименте приняли участие 40 педагогов и 90 учащихся старших классов из пяти московских школ. Далее мы разделили все полученные определения на основные смысловые группы и удалось выделить три основных типа понимания самостоятельности:

1)   ответственность (самому принимать решения и отвечать за них);

2)   независимость (действовать без чьей- либо помощи);

3)  осознанность (оценивать ситуацию и принимать решения).

Результаты этого опроса - распределение по трем типам определений самостоятельности - представлены на рисунке.

На диаграмме видно, что понимание термина «самостоятельность» педагогами и учащимися различно:

•   педагоги в большинстве (62 % и только 14 % учащихся) определяют самостоятельность через ответственность;

•   старшеклассники с этим не согласны. 66 % испытуемых считают, что самостоятельность означает независимость (у педагогов - только 35 % считают также);

•   в меньшинстве оказались те, кто раскрывал самостоятельность через осознанность (33 % педагоги, 18 % учащихся).

Данный результат имеет принципиальное значение для нас, так как здесь очевидным становится противоречие в понимании ключевых терминов педагогического процесса его субъектами.

Предлгая свой вариант трактовки термина самостоятельность, мы надеемся, что он устроит обе стороны: самостоятельность - это качество личности, характеризующееся активностью и осознанностью; самостоятельность выражается в умении планировать, при необходимости корректировать и реализовывать систему поставленных жизненных и профессиональных целей.

Развитию самостоятельности при построении личных профессиональных перспектив могут способствовать активные методы, ставшие основой построения нашей экспериментальной программы. Целью проведенного эмпирического исследования было: выяснить, действительно ли активные методы в профориентационной работе психолога повышают самостоятельность школьников. Под активными методами мы понимаем систему методов, предполагающую акцент на процессуальной субъ- ект-субъектной совместной смысловой модели построения взаимодействия. Истоки использования таких методов лежат в гене- тико-моделирующем методе Л. С. Выгот­ского, получившем широкое развитие как формирующий эксперимент. Его идея заключается в том, что исследователь не занимает позицию стороннего наблюдателя, а активно включается в совместную деятельность, проявляя свою субъектность, или, по другому говоря, - человечность. Призыв «не вмешиваться» - утопичен: «вмешательство» другого (других) является непреложным условием самого развития. И, как заметил философ Ф. Т. Михай­лов: «главный формирующий эксперимент над людьми ставят не психологи, а сама История, наделившая человека душой, разумом, чувствами, волей....» [цит. по: 7].

Наше исследование проводилось в 2004-2007 гг. в шести московских школах на 12 подростковых группах (10 класс, 15-16 лет) по 10-30 человек, всего в эксперименте приняли участие 174 человека.

Гипотеза нашей работы заключалась в следующем: программа, включающая активизирующие методики, способствует повышению самостоятельности при планировании профессиональных перспектив.

Целью исследования являлось выявление психолого-педагогических условий повышения у подростков уровня самостоятельности при планировании личных профессиональных перспектив.

12 групп испытуемых были разделены на три уравненные между собой по основным демографическим и педагогическим показателям подгруппы: две экспериментальных и одну контрольную.

Впервой экспериментальной группе мы использовали программу, включающую активные методы. Здесь основу составили методики Н. С. Пряжникова.

Во второй группе мы использовали традиционные средства: ДДО (Е. А. Климов), «Карта интересов», методика Голлан­да, «Геометрический рисунок человека».

В третьей группе мы вообще не проводили никаких профориентационных мероприятий, а только использовали начальный и итоговый диагностический срез.

Перед нами стояла задача создания системы уровней самостоятельности подростков при планировании ими личных профессиональных перспектив, которую мы могли бы использовать для оценки данного качества. Создавая нашу таблицу, мы исходили из следующего тезиса: самостоятельность - это конкретное деятельное проявление автономии [11]. Основываясь на материалах работы Д. А. Леонтьева и Е. Р. Калите- евской по становлению личностной автономии в подростковом возрасте [8], мы пришли к выводу, что в основе самостоятельности можно выделить те же факторы, которые отмечены авторами. Активность и осознанность в основе автономии при профессиональном самоопределении позволяют выделить три уровня самостоятельности выбора профессионального пути (таблица).

Факторы самостоятельности, образующие три ее уровня

Соответственно предполагается три уровня самостоятельности:

1)  высокий (активный и осознанный выбор);

2)  средний (выбор либо неактивен, либо не осознан);

3) низкий (выбор не осознан и пассивен).

Диагностический срез проводился во всех трех группах до и после проведения программы и включал набор из трех методик:

1) анкета оптанта, где за основу был взят «Опросник по схеме построения ЛПП» [16];

2) задачи-ситуации, созданные на основе основных факторов построения профессиональной перспективы («восмиугольник», см: [9]), где участникам предлагается оценить самостоятельность героев;

3) методика «субъектно-рефлексивный анализ» А. К. Осницкого [15].

В нашем исследовании предполагается следующее использование приведенной выше таблицы факторов.

1. Показатель активности субъекта может быть выведен из соотнесения анкеты и задачника (степень подробности ответов на открытые вопросы о себе по сравнению с вопросами задачника).

2. Вовлеченность учащегося определяется количеством пропущенных в анкете ответов.

3. Степень осознанности определяется подробностью объяснений. На нашем материале - это знание и умение использовать основные факторы личной профессиональной перспективы по Климову («восьмиугольник»), умение аргументировать свое мнение.

Предварительная обработка данных обозначенным способом позволяет говорить о ряде тенденций нашего исследования.

1.   В первой экспериментальной группе мы выявили, во-первых, меньшее количество пропусков, нерешенных задач-ситуаций более чем на 90 % задач дан какой- либо ответ (во второй группе этот показатель не превышает 70 %). Во-вторых, заметно, что участники первой группы с явно большим желанием посещали занятия, в отличие от второй группы, где старшеклассники ходили на занятия, скорее, с чувством необходимости (по их собственному признанию). Все это может говорить о более высокой включенности и, соответственно, активности участников первой группы.

2.   Также нам удалось выявить в результатах первой группы совпадение анкетных данных и данных, полученных в результате проведения «Субъекто-рефлективного анализа» почти в 20 % случаев, во второй группе этот показатель не превышает 10 %.

3.   В итоговых анкетах первой экспериментальной группы мы чаще, чем в двух других группах, встречались с продуманной позицией автора, было видно его отношение к исследуемому предмету, что может свидетельствовать о более высокой осознанности.

Полученные данные должны пройти дальнейшую, более серьезную обработку: планируется проведение контент-анализа, экспертной оценки, а также подтверждение методикой на личностную автономию, имеющей количественный показатель [6], однако есть основания считать, что намеченная тенденция сохранится при более детальном исследовании.

Таким образом, наше исследование в целом подтверждает гипотезу, что превращение методов профориентации из осуществляемых психологом тестов в активные методы диалогической работы с подростками повышает их самостоятельность по отношению к выбору профессионального пути.

К преимуществам использования активных методов также можно отнести тот факт, что они позволяют развиваться (и профессионально и личностно) также и самому психологу-практику, что мы неоднократно испытали на себе. Проанализировав полученный опыт проведения различных форм профориентационных мероприятий, мы убедились также в следующем: развитие и формирование самостоятельности в любой деятельности возможно только через постепенную передачу ответственности за принятие решений, и соответственно добровольное принятие этой ответственности. К этому же выводу приходил, в частности, и выдающийся педагог А. С. Макаренко [12].

В этом смысле большим потенциалом, на наш взгляд, обладают внеурочные (не обязательные для посещения) занятия психолога с подростками (по типу «психологического клуба»). В такой форме ненавязчиво, «без чинов» могут обсуждаться серьезные вопросы, касающиеся путей решения тех или иных жизненных задач, к которым относится выбор профессионального пути. Рефлексивное обсуждение и в других вне- учебных формах может способствовать развитию самостоятельности подростка, находящегося в трудной, непредсказуемой и малоконтролируемой им ситуации профессионального самоопределения. При этом эффект от таких занятий может быть неопределенно отсроченный.