Стресс-факторы, влияющие на формирование психосоциальной устойчивости личности в период студенчества

1289

Аннотация

Сравнивается влияние учебных и внеучебных стрессоров на жизнедеятельность студентов. Выборку составили 158 студентов второго курса вузов Московского региона в возрасте 19–20 лет. Стрессоры классифицированы по сферам влияния, устойчивости, распространенности, субъективной напряженности, знаку эмоций и направленности действия (конструктивное или деструктивное). Внеучебные стрессоры оказывают максимальное влияние на несформированные у молодых людей, по сравнению с учебными стрессорами, уровни психосоциальной устойчивости.

Общая информация

Ключевые слова: стресс, образовательная среда, психосоциальная устойчивость, стрессор, студент

Рубрика издания: Психология образования

Для цитаты: Аракелов Г.Г., Аршинова В.В., Жданова Г.Е. Стресс-факторы, влияющие на формирование психосоциальной устойчивости личности в период студенчества // Психологическая наука и образование. 2008. Том 13. № 2. С. 52–60.

Фрагмент статьи

... Однако учебные нагрузки воздействуют преимущественно на уровень стрессовой и психологической устойчивости личности, сформированный еще в школьном возрасте [6]. Интенсивность современной жизни, нестабильность настоящего и неуверенность в будущем негативно сказывается на состоянии физического и психического здоровья молодежи. Эти и другие стрессовые факторы резко ухудшают экопсихологическую обстановку молодежной среды, нарушают психологическую безопасность, что, в свою очередь, приводит к «пограничным состояниям» и росту психических и психосоматических заболеваний среди студентов [2]. Отрицательно на качестве подготовки специалиста сказывается и тот факт, что студенты заняты не только учебной деятельностью, но и зарабатыванием в непрофильных сферах деятельности средств на жизнь и на учебу.

Период учебы в вузе у молодых людей нередко совпадает с возрастным кризисом перехода от юности к зрелости, при котором достигают пика развития эмоциональные, интеллектуальные, конативные (поведенческие) процессы при одновременном максимальном раскрытии духовно-нравственных основ личности. Этот возрастной период проявляется активным построением смысловых и целеполагающих конструкций, нередко определяющих дальнейший ход жизни. В этот период отмечается переход от сформированной психологической безопасности, развивающейся на опыте коллективного преодоления трудностей, к раскрытию психологической культуры, определяющей автономный способ выработки жизненной позиции и индивидуальное принятие жизни в целом. Вместе эти два качества составляют одно целое – психосоциальную устойчивость личности, которая позволяет человеку не только накапливать большой всесторонний опыт взаимодействия со средой и выстраивать собственную жизненную позицию, но и формировать способности, позволяющие передавать профессиональный и житейский опыт другим людям и поколениям. ...

Полный текст

В настоящее время считается, что в период обучения на развитие личностных качеств будущих специалистов решающее значение оказывают стрессовые факторы образовательной среды [7; 4]. Преодоление трудностей влияет на формирование устойчивости личности и для полной сформированности этого качества необходим не только количественный, но и качественный характер влияния среды.

Однако учебные нагрузки воздействуют преимущественно на уровень стрессовой и психологической устойчивости личности, сформированный еще в школьном возрасте [6]. Интенсивность современной жизни, нестабильность настоящего и неуверенность в будущем негативно сказывается на состоянии физического и психического здоровья молодежи. Эти и другие стрессовые факторы резко ухудшают экопсихологическую обстановку молодежной среды, нарушают психологическую безопасность, что, в свою очередь, приводит к «пограничным состояниям» и росту психических и психосоматических заболеваний среди студентов [2]. Отрицательно на качестве подготовки специалиста сказывается и тот факт, что студенты заняты не только учебной деятельностью, но и зарабатыванием в непрофильных сферах деятельности средств на жизнь и на учебу.

Период учебы в вузе у молодых людей нередко совпадает с возрастным кризисом перехода от юности к зрелости, при котором достигают пика развития эмоциональные, интеллектуальные, конативные (поведенческие) процессы при одновременном максимальном раскрытии духовно-нравственных основ личности. Этот возрастной период проявляется активным построением смысловых и целеполагающих конструкций, нередко определяющих дальнейший ход жизни. В этот период отмечается переход от сформированной психологической безопасности, развивающейся на опыте коллективного преодоления трудностей, к раскрытию психологической культуры, определяющей автономный способ выработки жизненной позиции и индивидуальное принятие жизни в целом. Вместе эти два качества составляют одно целое – психосоциальную устойчивость личности, которая позволяет человеку не только накапливать большой всесторонний опыт взаимодействия со средой и выстраивать собственную жизненную позицию, но и формировать способности, позволяющие передавать профессиональный и житейский опыт другим людям и поколениям.

Однако, несмотря на всю значимость психосоциальной устойчивости личности, до сих пор не разработан комплексный подход, учитывающий многообразие влияния учебных и внеучебных стресс-факторов на ее формирование. Разрушительное действие стресс-факторов может привести к резким изменениям мотивации у студентов, к разбалансированию их целевых конструкций, к неадекватным реакциям не только в процессе учебы и профессиональной деятельности, но и жизни в целом.

Исходя из этого, нами выдвинута гипотеза, что внеучебные стресс-факторы, воздействующие на студентов, могут значительно сильнее влиять на развитие психосоциальной устойчивости личности, чем учебные стрессоры.

Методика

В исследовании принимали участие 158 студентов второго курса, представители разных вузов Московского региона: молодые люди обоего пола преимущественно в возрасте 20 лет. В работе использовался метод «Стрессонаполненности жизненных событий» Т. Холмса, Р. Рейха и Г. Е. Андерсона, позволяющий определить уровень стресса, переживаемого взрослым человеком, причиняемый максимально разрушительными факторами среды [5]. Этот метод, помимо шкалы стрессонаполненности, содержит анкету, которая включает перечень 45 событий, относящихся к различным сферам жизни. В инструкции к анкете студентам предлагалось оценить свое состояние в терминах «напряжения во время появления жизненного события» и «напряжения этого же события на момент проведения анкетирования». Таким образом, на каждое предложенное событие студент давал две оценки. Эти оценки предлагалось отмечать по шкале от +100 баллов до –100 баллов. При этом термин «степень напряжения» используется вместо термина «уровень стрессового напряжения». Предварительное (пробное) тестирование выявило, что термин «степень напряжения» более понятен испытуемым.

В то же время понятие «уровень стрессового напряжения» требовало дополнительных разъяснений, так как многие испытуемые придают понятию «стресс» только отрицательное значение.

Этот метод был адаптирован нами для студентов и дополнен субъективной оценкой переживаемого напряжения как во время значимого жизненного события, так и на момент опроса. Заложенный в методе Т. Холмса и Р. Рейха коэффициент стрессонаполненности не учитывался, так как он был рассчитан на выборке жителей США, имеющих иную социокультурную среду.

События, указанные в анкете (стрессоры, названные стресс-фактороми), мы разделили на семь групп в соответствии с их принадлежностью к какой-либо сфере жизни. Каждый стрессор (событие, указанное в анкете) оценивался по показателям: распространенность, средняя оценка субъективной напряженности, вес, устойчивость, направленность и эмоциональный фон.

Кратко прокомментируем каждый показатель.

Распространенность стрессора – процент испытуемых, отметивших определенное событие.

Средняя оценка субъективной напряженности – вычислялись две средние оценки; первая средняя оценка вычислялась по всей выборке на момент события (первая); вторая средняя оценка – на момент тестирования (вторая).

Устойчивость стрессора определяли по значимости различий между средним значением первой и второй оценки субъективной напряженности. Для этого был выбран статистический критерий Вилкоксона (так как распределение не носит нормального характера).

Вес стрессора оценивали по степени влияния каждого в данной выборке. Он рассчитывался как произведение распространенности стрессора и субъективной оценки напряженности (для первой и для второй оценки).

Направленность стрессора определяли по увеличению (конструкция) или уменьшению субъективной оценки напряженности (деструкция).

Эмоциональный фон стрессора: «отрицательный» и/или «положительный» знак первой и второй оценки субъективной напряженности каждого стрессора.

Распространенность и субъективная оценка напряженности стрессора составили количественные показатели, а направленность и эмоциональный фон стрессора мы отнесли к качественным показателям.

Результаты

Отмеченные студентами в анкете события мы определяли как стрессоры, а объединенные в группы по сферам жизни стрессоры – как стресс-факторы.

После группировки было выделено семь стресс-факторов, среди которых один учебный и шесть внеучебных:

  1. учебный процесс, который включал в себя стрессоры, связанные с учебным процессом;
  2. стресс-фактор я-концепции, который связан с развитием идентификации личности;
  3. семья, дети, секс – все, что связано с семьей и детьми, в том числе сексуальными отношениями;
  4. труд и накопления – все, что связано с работой и материальным положением;
  5. ритмичность – все, что связано со сменой режима питания, жизни и распорядка дня;
  6. опасные и трудные ситуации – все, что связано с серьезными травмами и заболеваниями, а также смертью близких людей;
  7. стрессоры, связанные с вопросами религии и нарушением правовых норм. Этот стресс-фактор, объединивший стрессоры, связанные с вопросами религии и нарушением правовых норм, был выведен из рассмотрения в связи с недостаточным количеством данных для статистической обработки.

Анализ проводился по каждому стресс-фактору, для которого определялось среднее значение по всем показателям. Устойчивыми мы считали те стресс-факторы, у которых количественные показатели устойчивых стрессоров были выше, чем неустойчивых. И наоборот, неустойчивыми считали те, у которых преобладали количественные показатели неустойчивых стрессоров.

Таким образом, определились следующие устойчивые стресс-факторы:

  • учебный процесс;
  • стресс-фактор я-концепции;
  • трудные и опасные ситуации.

Полученные результаты представлены на диаграмме 1, где светлые столбцы – это уровень весового показателя напряжения в среде (в данной выборке), а темные – напряжение по субъективной оценке. Из диаграммы 1 видно следующее:

  • наиболее значительным в среде (29,01 ед.) в субъективном пространстве (16,10 ед.) среди устойчивых является фактор я-концепции;
  • стресс-факторы «трудные и опасные ситуации» (21,49 ед.) и «учебный процесс» (17,02 ед.), представленные светлыми столбцами, располагаются несколько ниже;
  • картина субъективной оценки, представленная темными столбцами, иная, так как фактор «опасные ситуации» (10,11 ед.) выровнялся с фактором «учебный процесс» (10,07 ед.).

Таким образом, наиболее часто встречающийся внеучебный стресс-фактор я-концепции проявляет устойчивость, он наиболее распространен в среде и обладает самым высоким значением напряженности среди других стресс-факторов. Учебный стресс-фактор также проявляет устойчивость, но при этом обладает более низкими показателями напряженности в среде.

Неустойчивые стресс-факторы составили: «семья, дети, секс», «труд, накопление», «ритмичность», которые представлены на диаграмме 2.

Из диаграммы 2 видно следующее:

  • стресс-фактор «ритмичность» имеет наибольшую распространенность (28,9 ед.) и диапазон напряженности (от 15,2 ед. до 13,03 ед.);
  • распространенность стресс-факторов «труд и накопление» и «семья, дети, секс» ниже (19,81 ед. и 11,28 ед.), чем у фактора «ритмичность»;
  • диапазон напряженности фактора «труд и накопление» (от 9,7 ед. до 8,1 ед.) выше, но более сужен, чем у фактора «семья, дети, секс» (от 6,2 ед. до 3,9 ед.).

Таким образом, самым неустойчивым внеучебным фактором по распространенности и напряженности является «ритмичность», стресс-фактор «семья, дети, секс» минимален по влиянию и уступает стресс-фактору «труд и накопления».

На диаграмме 3 показаны качественные показатели устойчивых факторов. Наибольшие показатели конструкции – у факторов «трудные и опасные ситуации» (+150 ед.) и «я-концепция» (+120 ед.).

Эмоциональный фон каждого из этих стресс-факторов лежит в диаметрально противоположной стороне. Фактор «трудные и опасные ситуации» – отрицателен (–240 ед.), «я-концепция» положителен (+125 ед.), а фактор «учебный процесс» имеет нулевые показатели.

Таким образом, учебный стресс-фактор имеет нулевые показатели по направленности и эмоциональной оценке по сравнению с другими устойчивыми стресс-факторами. Это подтверждает безразличное отношение студентов к учебе и низкую их заинтересованность в результатах обучения. При этом внеучебные стресс-факторы: «я-концепция» и «опасные ситуации» обладают высокой конструктивной направленностью, несмотря на то, что фактор «опасные ситуации» имеет эмоциональную оценку в три раза ниже, чем «я-концепция».

Анализ качественных показателей неустойчивых факторов представлен на диаграмме 4.

На диаграмме 4 видно следующее:

  • наиболее широким позитивным диапазоном обладает стресс-фактор «труд и накопление» (от + 460 ед. до –80 ед.), к нему приближается фактор «ритмичность» (от +320 ед. до –85 ед.);
  • по сравнению с остальными неустойчивыми стресс-факторами, наиболее деструктивные (отрицательные) влияния отмечаются у фактора «семья дети, секс» (+188 ед. и –166 ед.);
  • эмоциональная оценка фактора «труд и накопления» (от +160 ед. до –120 ед.) в целом выше, чем факторов «ритмичности» (от +85 ед. до –128 ед.) и «семья, дети, секс» (от +87 ед. до –111 ед.).

Таким образом, анализ качественных показателей внеучебных неустойчивых стресс-факторов показал:

  1. наиболее значимым является фактор «труд и накопление». Его конструктивная направленность почти в три раза перекрывает деструктивную, а эмоционально положительная окраска превалирует над отрицательной;
  2. у фактора «ритмичность» конструктивность в четыре раза превышает собственный показатель деструкции, и все же он уступает влиянию фактора «труд и накопления»;
  3. стресс-фактор «семья, дети, секс» – наиболее разрушающий из всех неустойчивых факторов. Конструктивная направленность его действия не компенсирует деструкцию и, как следствие, по сравнению с положительной, он имеет большую отрицательную эмоциональную оценку.

Проведенный анализ позволяет выстроить иерархию стресс-факторов, представленную в таблице.

Подводя итоги, можно констатировать, что распространенность устойчивых стресс-факторов в молодежной среде выше, чем неустойчивых. Последние, в свою очередь, наиболее деструктивны и эмоционально негативны. Самым устойчивым, предсказуемым и управляемым является внеучебный стресс-фактор «я-концепция», а самым неустойчивым, непредсказуемым и неуправляемым – «ритмичность».

Обсуждение результатов

Представленные стресс-факторы можно описать через их воздействие на развитие психосоциальной устойчивости личности. Психосоциальную устойчивость мы рассматриваем как функциональную систему, которая позволяет выстраивать стабильные социокультурные роли и коммуникативные связи. В целом устойчивость личности, помимо социального и духовно-нравственного, имеет психофизиологический, эмоциональный и когнитивный уровни. Учитывая, что каждый уровень устойчивости формируется под воздействием различных стресс-факторов, это можно положить в основу их классификации и определить степень и характер влияния. В научной литературе мы не встретили подобного подхода к анализу стресс-факторов внеучебной среды.

На психофизиологическом уровне, сформированном в ранний школьный период, максимально проявляется неустойчивый стресс-фактор «ритмичность», имеющий наиболее высокие качественные и количественные показатели. Изменения режима дня, еды, сна и вызывают самое высокое напряжение из-за рассогласования требований среды и возможностей человека. Если провести сопоставление показателей стресс-фактора «ритмичности» с коэффициентом стрессонаполненности (по Т. Холмсу, Р. Рейху и Г. Е. Андерсону [5]), то с учетом частоты встречаемости он получил максимальное значение, граничащее с потенциальными возможностями человека. К юношескому возрасту человек уже обладает богатым опытом эффективного преодоления этого влияния через занятия спортом, выработанный режим учебных занятий, системы социального и бытового обслуживания и т. п.

Также на ранее сформированные у человека эмоциональный и когнитивный уровень устойчивости преимущественно влияют два стресс-фактора: «учебный процесс» и «я-концепция». Они устойчивы, а значит, управляемы в дальнейшем, несмотря на то, что стресс-фактор «учебный процесс» по сравнению с другими внеучебными факторами является менее стрессогененным, а следовательно, по сравнению с остальными менее значимым для студентов. Наши данные подтвердили выводы, сделанные в работах С. А. Гапоновой [4] и Л. В. Куликова [6], что учебный процесс, имея определенную стрессонаполненность, к концу второго курса практически малозначим для студентов. Причиной этого может быть также адаптация студентов к учебной среде в этот период. Однако управляемость, отсутствие деструкции и позитивная эмоциональная окраска этих факторов активно используется в современном образовании для повышения эффективности в подготовке молодых специалистов.

На социальный уровень психосоциальной устойчивости личности максимальное влияние оказывает фактор «труд и накопления». Это внеобразовательный, неустойчивый стресс-фактор с самым широким конструктивным диапазоном воздействия.

Двойное влияние на социальный и духовно-нравственный уровни устойчивости личности оказывает внеучебный неустойчивый фактор «семья, дети, секс». Распространенность в среде у него ниже остальных стресс-факторов, он более разрушителен и эмоционально негативен в сравнении с факторами «труд и накопления», а также «ритмичность». Тяжесть расставания с семьей, разочарованность в дружеских и любовных отношениях, размолвки, смерть близких и родных ведут к нарушению формирования психосоциальной устойчивости. Высокая деструкция этого фактора подтверждает вывод А. И. Антонова [1], который раскрывает причины кризиса семьи, распад семейных отношений, особенно часто встречающиеся среди молодых семей в ранний брачный период. Преимущественное влияние на духовно-нравственный уровень психосоциальной устойчивости оказывает внеучебный фактор «трудные и опасные ситуации». Это подтверждает выводы, сделанные в работах Г. Г. Аракелова [2] и В. В. Аршиновой [3], что фактор «трудные и опасные ситуации» стабилен, весьма значителен в студенческой среде и резко отрицательно влияет на развитие личности. Конструктивные показатели этого фактора не компенсируют отрицательных эмоциональных переживаний, что приводит к разрушению ценностно-смысловых конструкций и провоцирует молодых людей к асоциальному поведению.

Выводы

1. Внеучебные стресс-факторы студенческой среды оказывают максимальное влияние на несформированные у молодых людей социальный и духовно-нравственный уровни психосоциальной устойчивоcти, по сравнению с учебным стресс-фактором, который сводится к минимальным воздействиям на жизнь и деятельность студентов вторых-третьих курсов.

2. Стресс-фактор «учебный процесс» не выполняет свои средообразующие функции, уступая внеучебным факторам в жизни и деятельности студентов.

3. Полученная классификация и ранжирование стресс-факторов могут быть использованы при изучении особенностей развития личности как у студентов, так и в других группах молодых людей сходных возрастных периодов.

Литература

  1. Антонов А. И. Микросоциология семьи. Методология исследования. М., 2005.
  2. Аракелов Г.Г., Глебов В. В. Психофизиологический подход к исследованию пограничных состояний человека // Психол. журн. 2003. № 5.
  3. Аршинова В. В. Система психолого-социального обеспечения – новое измерение современного общества // Материалы III Национальной научно-практической конференции Федерации психологов образования. Т. 1. М., 2006.
  4. Гапонова С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза: динамика, детерминанты, оптимизация. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. Ниж. Новгород, 2005.
  5. Гринберг Дж. Управление стрессом. СПб., 2002.
  6. Куликов Л. В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. Уч. пос. СПб., 2004.
  7. Рубцов В. В. Забродин М. Ю. Психология образования – будущему: комплексные вопросы сохранения и укрепления генофонда социального и экономического потенциала российского общества // Материалы III Национальной научно-практической конференции Федерации психологов образования. Т. 1. М., 2006.

Информация об авторах

Аракелов Геннадий Гургенович, доктор психологических наук, профессор кафедры психофизиологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Аршинова Виктория Викторовна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории медико-психологической реабилитации Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия, e-mail: varsheenova@yandex.ru

Жданова Г.Е., младший научный сотрудник кафедры психофизиологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва, Россия, e-mail: gallaj@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 7650
В прошлом месяце: 30
В текущем месяце: 26

Скачиваний

Всего: 1289
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 9