Отношение к игрушке у детей дошкольного возраста в зависимости от их эмоционального развития и типа привязанности к матери

Рассматривается изучение связи уровня эмоционального развития, типа привязанности ребенка к матери (надежный тип В, тревожно-избегающий тип А, тревожно-амбивалентный тип С, дезорганизованный тип D) на процесс предпочтения и выбора игрушки, а также способа взаимодействия с ней в игровой деятельности со сверстниками. В исследовании выявлено, что тип привязанности ребенка к матери влияет не столько на выбор игрушки, сколько на способ взаимодействия с ней в процессе игровой деятельности.

В процессе формирования личности ребенка, особенно на ранних этапах его развития, эмоциональная сфера является важнейшей системой, регулирующей его психическую жизнь. Именно во взаимодействии эмоциональной и поведенческой сфер заключается нормальное развитие детей.

Психическое развитие ребенка немыслимо без существования игрушек. Именно они служат для него той средой, которая позволяет выражать чувства, исследовать окружающий мир, учит общаться и познавать себя. Действуя с игрушками, ребенок интенсивно осваивает способы взаимодействия с миром и людьми, может более точно, чем словами, рассказать, что он чувствует по поводу себя самого, значимых людей и событий своей жизни. На определенном этапе его развития игра является языком, а игрушки – словами.

Целью данного исследования стало изучение связи уровня эмоционального развития, типа привязанности ребенка к матери и выбора игрушки, способ взаимодействия с ней в игровой деятельности со сверстниками.

Общая гипотеза исследования заключалась в том, что тип привязанности ребенка к матери влияет на предпочтение и выбор игрушки в игровой деятельности.

В качестве частных гипотез были выдвинуты следующие предположения.

• Выбор игрушки и взаимодействие с ней выступают как способ выявления особенностей эмоционального взаимодействия между ребенком и матерью (типов привязанности).
• Игра детей с ненадежными типами привязанности: тревожно-избегающим А, тревожно-амбивалентным С, дезорганизованным D, наиболее конфликтна по содержанию.
• Специально организованная игра с определенным подбором игрового материала способствует развитию личности ребенка.

В задачи исследования входило:

• определение типа привязанности ребенка к матери;
• изучение связи влияния типа привязанности ребенка к матери (надежного, тревожно-избегающего, тревожно-амбивалентного, дезорганизованного) на выбор игрушки и способ взаимодействия с ней.

В работе использовался следующий психологический инструментарий.

1. проективная методика Н. Каплан для определения особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери;
2. анкета на выявление уровня эмоциональной саморегуляции;
3. включенное наблюдение за игровой деятельностью детей;
4. игра с песком (sand-play).

Рассмотрим эти средства подробнее.

Проективная методика Н. Каплан

В основу методики положено задание составить рассказ, опираясь на серию картинок, изображающих ситуацию разлуки ребенка с матерью, улетающей на самолете. Изображения носят достаточно условный характер и мало детализированы для облегчения проекции детьми своих переживаний, мыслей и чувств на персонажей картинок – мальчика или девочку – в зависимости от пола обследуемого ребенка. На картинках, отражающих последовательные моменты процесса расставания мальчика (или девочки) с мамой, можно видеть следующее:

• ребенок идет с мамой к самолету;
• мама стоит у самолета, а ребенок, прощаясь, машет ей рукой;
• ребенок смотрит вслед улетающему самолету;
• ребенок в одиночестве возвращается домой;
• приходит почтальон и приносит ребенку посылку;
• ребенок открывает посылку;
• внутри посылки он находит игрушечный самолетик;
• ребенок плачет, а почтальон стоит рядом [4].

Процедура проведения методики предполагает три этапа:

1. психолог предлагает ребенку просто посмотреть на картинки, где нарисована история про мальчика (девочку), раскладывая их перед ним по очереди одну за другой;
2. ребенку предлагается рассказать эту историю и объяснить, «что тут происходит?»;
3. в отношении каждой картинки ребенка просят сказать, о чем здесь герой думает, какое у него настроение, что собирается делать и т. д. В конце беседы ребенка спрашивают, что будет, когда мама вернется [4].

Беседа записывается и затем подвергается анализу. Предметом анализа и оценки является как содержание рассказа, составленного ребенком, так и его ответы на вопросы психолога, помогающие выяснить, как ребенок воспринимает и эмоционально переживает ситуацию разлуки с матерью. Согласно системе оценивания, разработанной Н. Каплан, определяется один из четырех типов привязанности ребенка к матери, т. е. помимо традиционно выделяемых надежного В, тревожно-избегающего А и тревожно-амбивалентного С типов, в ней описывается еще один – так называемый дезорганизованный тип D. Для дезорганизованного типа характерна серьезная дезориентированность в поведении матери, вследствие чего у ребенка с легкостью возникают страхи и наихудшие опасения относительно последствий разлуки [4].

Включенное наблюдение за игровой деятельностью детей

В игре ребенок моделирует и отражает значимые для него социальные и межличностные отношения. Наблюдая за развитием игрового сюжета, можно увидеть развернутую картину внутренней психической жизни «глазами ребенка». Сюжеты игр изобретаются ребенком, но идеи он черпает из собственного опыта и наблюдения.

В этой деятельности он берет на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых им игровых воображаемых условиях воспроизводит деятельность взрослых и отношения между ними посредством игрушек. Выбор той или иной игрушки и взаимодействие с ней в процессе игры выявляет реальные переживания ребенка, личностный смысл изображаемых в ней событий, формирующиеся способы разрешения конфликтных ситуаций, его отношение к родительским стилям воспитания, в частности к методам воздействия на него – поощрениям и наказаниям.

Наблюдение за игрой позволяет также определить выбор игрушек, с помощью которых ребенок проявляет различные эмоциональные состояния, которые помогают выражать его субъективные переживания, с определенным уровнем интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом.

Игра с песком (sand-play)

Известно, что песочница является важнейшим эмоциональным эпицентром взаимодействия детей. Играя в песке, дети решают такие важные задачи, как формирование ценностного отношения к миру игрушек и миру отношений друг с другом. Кроме того, игра с песком способствует развитию творческого воображения, мышления, развитию мелкой моторики и др. Песок, как и вода, позволяет вести как конструктивную, так и деструктивную игру. Он становится всем тем, во что его превратит детское воображение. Песочница может стать пустыней, болотом, джунглями, морем. Песок может стать водой, снегом или зыбучим песком. Строятся и разрушаются мосты, возникают и исчезают горы. За несколько минут ребенок может построить крепостной ров и пустить туда лодку, а через мгновение уничтожить дамбу и сравнять с землей замок.

Для того чтобы песочница была наиболее доступна, в нашем исследовании ее поместили на небольшой прямоугольный стол в центре комнаты так, чтобы с каждой стороны можно было свободно к ней подойти. Около песочницы на столах лежали игрушки: фигурки людей (мужчин и женщин), диких и домашних животных, насекомых, героев мультфильмов, агрессивные игрушки, игрушки из киндер-сюрпризов, растения, камушки, драгоценности, монетки и ракушки. В игре предлагалось либо построить сказочную страну, либо обыграть провокационную историю, либо, получив какуюлибо карточку с характером (злой, добрый, радостный, хитрый), выбрать наиболее подходящую игрушку и поиграть с ней.

Результаты исследования

С целью исследования влияния типа привязанности ребенка на выбор игрушки был проведен эксперимент, в котором детям с различными типами привязанности предлагалось поиграть с песком (sаnd-play) на заданную тему, например в сказочную страну, где все ходят друг к другу в гости, или разыграть ситуацию. В самом начале игры психолог рассказывает следующую историю.

«В одной группе детского сада дружили две девочки. Звали их Оля и … Света (говорит Маша А.). Сегодня воспитательница назначила их дежурными, а сама пошла за соком. Оля схватила поднос с чашками и так торопилась их поскорее принести, что не заметила, как одна чашка упала и разбилась. Когда вернулась воспитательница и спросила, что случилось и кто разбил чашку, Оля ответила, что это сделала Света. Гоша говорит: «Это не Света, а Оля разбила чашку. Неправильно сказала она». Психолог: «А как правильно надо было сказать?» Гоша: «Сказать правду». Психолог: «Но ведь правду говорить страшно». Гоша: «не так уж и страшно». Психолог: «Маша, а как бы ты поступила?» Маша А.: «А я бы сказала правду». Психолог: «Но ведь правду говорить страшно». Маша А.: «А мне не страшно»».

Игровые встречи с детьми проходили два раза в неделю по 20 минут каждая. Групповая работа обеспечивала такое социальное окружение, в котором можно было опробовать новые социальные роли в проверке реальности и межличностных отношений. Присутствие в игре нескольких детей помогало связать полученный опыт с миром окружающей их действительности.

Особое внимание уделялось подбору детей в группы. Исходя из эмоционального и психологического воздействия, которое они оказывали друг на друга, группы условно разделились на две группы.

В первую вошли дети с одним типом привязанности, например, дети только с надежным типом привязанности или только с тревожно-избегающим типом. В состав второй смешанной группы входили дети с разными типами привязанности.

В ходе наблюдения отмечались:

• продолжительность игры, основное ее содержание, уровень предметного замещения;
• степень освоения игрового пространства и развития игровой деятельности;
• сюжет, который является доминирующим;
• степень выраженности эмоционального отношения к событию или персонажу;
• намеренное или ненамеренное создание конфликтных ситуаций, способы разрешения проблемных ситуаций;
• реакция на окончание игры;
• характер выбора игрушки и способ взаимодействия с ней.

По итогам включенного наблюдения за игрой детей с различными типами привязанности, диагностического обследования и сравнительного анализа полученных данных были получены следующие результаты.

1. Распределение детей по типам привязанности получилось неравномерным. Самой многочисленной оказалась группа детей с надежным типом привязанности (45 %): четыре девочки и пять мальчиков. Во второй группе оказались дети с тревожно-избегающим типом привязанности (25 %): одна девочка и четыре мальчика. Дети с тревожно-амбивалентным типом привязанности оказались в третьей группе (20 %): три мальчика и одна девочка. В последней группе оказались всего два мальчика с дезорганизованным типом привязанности (10 %).

2. Результаты сравнительного анализа анкет родителей по выявлению уровня эмоциональной саморегуляции дошкольника показали следующее (см. табл.): общий уровень ЭС, уровень ЭС со сверстниками, со взрослыми и в деятельности у надежного типа и тревожно-избегающего типа привязанности практически совпадали по своим показателям, у обоих типов он оказался высоким. Самый низкий уровень ЭС по всем показателям наблюдается у детей с тревожно-амбивалентным типом привязанности. У детей с дезорганизованным типом привязанности отмечаются достаточно высокие показатели ЭС.

Рассмотрим поподробнее особенности игры детей с разными типами привязанности.

Игра детей с надежным типом привязанности В

Игра детей с надежным типом привязанности отличалась от игры детей с тревожноизбегающим А, тревожноамбивалентным С и дезорганизованным D типами привязанности. Такие дети легко включались в игру и с радостью посвящали заинтересованных сверстников в свои игровые планы. Они не стеснялись прямо выражать широкий спектр своих чувств.

Например, Ира в начале занятия на вопрос психолога, во что она хочет сегодня поиграть, ответила: «Я сегодня хочу построить домик, чтобы мы все там жили и нам всем было хорошо». После того как Никита попытался сломать ее цветочный сад, она откровенно призналась в своих негативных чувствах: «Я злюсь на тебя, когда ты без спросу берешь мои игрушки и ломаешь мой город». По окончании занятия выразила свое удовольствие от процесса игрой: «Мне очень понравилась сегодня моя игра; не было никакой войны, и мы ходили друг к другу в гости».

Девочки с надежным типом часто выбирали в качестве главных героев принцесс, маленькую куклу Барби или маленькие по размеру фигурки животных (собачки, овечки, дельфины). Играя с песком, они предпочитали строить совместные города, где жили в основном принцессы и их животные, где обязательным атрибутом был красивый сад, в котором росли деревья, цветы, стоял стол, за которым устраивались чаепития. У девочек с надежным типом привязанности преобладала высокая творческая активность в выборе игрушек: зеленые деревья становились крепостной стеной, песок становился сахаром, чаем или снегом, ракушка – сундуком, домиком, стульчиком или кроваткой для маленькой овечки. Они не привязывались к одной только игрушке, всегда готовы были делиться или обмениваться ею с другими детьми, а если им чего-то не хватало, они замещали недостающий предмет камушками, стеклянными цветными шариками или ракушками.

Например, Милена (тревожно-амбивалентный тип привязанности) увидела, как Маша А. (надежный тип) играет с собачкой в добрую принцессу, и просит: «Я тоже хочу с собачкой поиграть, дай мне ее». Маша А. отдает ей собачку, а сама начинает играть с принцессой. Через минуту девочки играли вдвоем, Маша А. в принцессу, а Милена была собачкой, которая дружит с принцессой и охраняет ее.

Мальчики с надежным типом привязанности выбирали в игре разные игрушки: и животных, и людей, и солдатиков, и даже принцесс, которых солдатики охраняли. Выбирали они также агрессивные игрушки, которые участвовали в военных действиях, но, в отличие от детей с тревожно-амбивалентным типом привязанности, эти дети делали больший акцент на придумывание истории, на выбор солдатиков и построение армии, чем на сам процесс нападения и разрушения. Когда дело доходило до драки, они как бы понарошку дрались, не применяя физическую силу. Когда же на них внезапно нападали, они могли всегда защититься и даже проявить агрессию, но в разумных пределах. Они выражали ее всеми доступными им способами: и с помощью игрушек, специально созданных для этой цели: они брали динозавров, черепашек ниндзя или пластмассовых солдатиков, которые стреляли из своих ружей, и с помощью речи просили не ломать их постройки.

В общем и целом поведение детей в игре с надежным типом привязанности сохраняло эмоциональный баланс: они вели себя без лишней робости или чрезмерной агрессии, их действия и реакции были гибкие. Они могли быть и злыми и веселыми, но с ними всегда можно было установить контакт. Выбор игрового материала зависел от темы занятия. Девочки чаще выбирали животных, кукол Барби, принцесс, цветы, деревья, домашних животных, ракушки, посуду, из которых они понарошку «пили чай и ели торт». Мальчики играли в машинки, самолет, солдатиков, динозавров, черепашек ниндзя.

Игра детей с тревожно-избегающим типом привязанности А

Игровая деятельность детей с тревожно-избегающим типом привязанности как у мальчиков, так и у девочек в большей части характеризовалась:

• эмоциональной подавленностью чувств (например, Маша И. часто просто перебирала песок руками, а когда на нее нападали, молча переносила свои игрушки в другое место и продолжала играть там одна);
• частичным или полным отсутствием разнообразия в игре (например, Лука выбирал те же игрушки, что и Женя, и повторял за ним его действия, или просто наблюдал за его игрой, не проявляя никакой активности);
• низкой степенью проявления активности от взаимодействия с игрушкой и в высшей степени осторожностью во время игры и во взаимодействиях со сверстниками (например, Тимур И. на первых игровых встречах часто выбирал одни и те же игрушки – пауков, при этом никаких игровых действий с ними не совершал, просто ставил их на песок или держал в руках).

Игры детей носили больше процессуальный характер, смысл которых чаще всего для них содержался в самом процессе действования, а не в результате.

Маша И. чаще всего выбирала принцессу, кукольный домик и растения, которые она очень тщательно сажала рядом с игрушечным домиком в течение всего времени. Если мальчишки падали и ломали ее постройку в процессе войны между собой, она терпеливо собирала свои игрушки и снова принималась за рассаду. Все ее игры носили стереотипный характер от занятия к занятию. Лука чаще наблюдал за игрой других мальчишек, реже выбирал для себя ограниченный набор игрушек, который просто расставлял на песке. На вопросы психолога либо вовсе не отвечал, либо повторял ответы предыдущего мальчика, который что-то выкрикивал.

Игра детей с тревожно-амбивалентным типом привязанности С

В игре детей с тревожно-амбивалентным типом привязанности больше всего было замечено проявление негативных чувств, таких как злость, агрессия, обида. В игре со сверстниками они стремились захватить как можно больше агрессивных игрушек и общего пространства. Например, Саша делил песочницу пополам, одну половину оставлял себе, а вторую – трем остальным ребятам. Такие дети пытались доминировать и эксплуатировать других детей: толкались, дрались, забирали, когда другой ребенок отворачивался, или просто отнимали у них игрушки, собирая их «про запас», прибегали к вербальной агрессии, т. е. оскорблениям, насмешкам, обзываниям.

Очень часто игра детей с тревожно-амбивалентным типом привязанности носила агрессивный характер:

• они нападали на других детей, намеренно ломая их «города», а потом сваливали всю вину на других;
• брали больше материалов, чем могли в действительности использовать, отказывались делиться, нередко воровали их, пряча в карман, пока никто не видит.

Например, Саша А. на каждой встрече всегда занимал большую часть песочницы, огораживая свою территорию с одной стороны высокими деревьями, а с другой коричневым забором, за которым находились динозавры, солдатики и «страшные» деревья с торчащими в сторону руками. Они охраняли его сокровища, которые были волшебными (цветные стеклянные камушки, монетки). Мальчик никому не разрешал ни приходить к нему в гости без спроса, ни брать его игрушки, даже если у него их было очень много. А если кто-то объявлял ему войну, он брал первого попавшегося динозавра или солдатика и мигом разрушал все страны вокруг себя, не задаваясь вопросом, чью страну он сейчас рушит, и что минуту назад он договорился с девочкой-принцессой из этой страны, что та придет к нему в гости.

Остальных ребят, Тимура А. и Максима привлекали такие игрушки как скелет, динозавры, акула, солдатики и все, чем можно драться. Часто играя с детьми дезорганизованного типа привязанности, они могли зайти настолько далеко, что физически нападали на сверстников. В играх детей с надежным или тревожно-избегающим типом привязанности такая агрессия не проявлялась.

Игра детей с дезорганизованным типом привязанности D

Дети с дезорганизованным типом привязанности (в нашей выборке таких детей было всего двое – Никита и Даня) на всех занятиях, независимо от темы и от выбранного характера героя (будь то злой или добрый), выбирали агрессивные игрушки (скелет, корова, которая постоянно бодала рогами скелета, солдатики, акула, динозавры с открытой и зубастой пастью).

Даня не строил никакого волшебного города, основным содержанием его игры была драка между коровой и скелетом. Когда их убрали, он переключился на бутылку и на черепашку ниндзя, которая дралась с солдатиками. Пустую бутылку он называл бутылкой из-под пива. Даня по нескольку раз насыпал в нее песок до краев, а затем высыпал его на солдатиков, сопровождая словами: «Я их хороню, чтобы они все сдохли и больше не нападали». Большой акцент он делал на первую часть фразы, чтобы они сдохли, чем на вторую. Если кто-то хотел присоединиться к нему, Даня его либо толкал, либо угрожал: «Не трогай, а то получишь!». Эмоции в данном случае рассматривались как первые позывные, как внешние проявления более сложных внутренних психических состояний организма.

Никита выбирал для игры разные игрушки, но никакого сюжета в его игре не наблюдалось. Он просто приносил и приносил их в ящик с песком, пока свободного места совсем не оставалось, а потом называл свою игру «Помойкой». В игре с девочками надежного типа привязанности он выбирал солдатиков и валил ими деревья в их стране, пока они не обращали на него внимание. После того как Ира сказала, что ей не нравится, что он так делает, он перестал, взял солдатиков и стал драться ими между собой, а в конце занятия сказал, что ему играть не понравилось; не стал убирать за собой игрушки, не помыл руки, просто взял и ушел без разрешения в группу.

Игра Дани и Никиты отличалась высокой активностью, из-за которой им порой было очень сложно сконцентрироваться на чем-то одном или ненадолго канализировать свою энергию в конкретное русло.

Например, в начале последних встреч, при раздаче карточек с характером, Дане удавалось сохранить самообладание и дождаться своей очереди. При этом он все равно ерзал на месте и не сидел спокойно. Если ему доставалась карточка с добрым характером, он бурно радовался, валялся на полу и радостно кричал. Если же доставалась другая, например, хитрый или злой – он бросал ее в сторону, отнимал карточку у другого и спрашивал: «Ну почему ему эта карточка досталась, а не мне? Я хочу быть добрым, а не хитрым!». Независимо от того, какая карточка в итоге ему доставалась, выбор игрушек был все равно одинаковым: либо корова со скелетом, либо бутылка, в которую он насыпал песок.

Результаты исследования

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы определить влияние эмоционального развития ребенка, типа привязанности к матери на выбор игрового материала и способ взаимодействия с ним. На основе результатов диагностики и включенного наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности был сделан вывод, что по способу взаимодействия ребенка с игрушкой можно определить тип его привязанности к матери. Данный вывод подтверждает первую часть нашей гипотезы: выбор игрушки и взаимодействие с ней выступает как способ выявления особенностей эмоционального взаимодействия между ребенком и матерью (типов привязанности).

Проблема принятия ребенка матерью (полного, частичного, условного и т. д.) по мере осуществления ухода за ним трансформируется в проблему привязанности ребенка к матери, причем привязанности конкретного типа: надежная и безопасная или ненадежная; индифферентная или амбивалентная (Дж. Боулби, М. Эйнсворт, Е. О. Смирнова и др.).

По данным зарубежных авторов (Дж. Боулби, М. Эйнсворт), а также работ, выполненных в отечественной психологии развития (Н. Н. Авдеева, Н. А. Хаймовская), тип привязанности ребенка к близкому взрослому, являясь значимой связью, обеспечивающей эмоциональную безопасность ребенка, – достаточно устойчивый психологический феномен, определяющий многие особенности его развития. С точки зрения А. Д. Кошелевой, особенности привязанности ребенка к близкому взрослому в виде типов привязанности можно рассматривать как условие, способствующее (или препятствующее) возникновению аффективности в эмоциональном поведении ребенка и даже конкретного варианта аффективного поведения в момент разлуки.

Результаты, полученные в нашем исследовании с помощью проективной методики Н. Каплан, показывают, что наименьшим искажениям подвергается эмоциональное мироощущение у детей с надежным и тревожно-избегающим типом привязанности. Соответственно наибольшие трудности (возрастание напряженности, появление устойчивых негативных состояний, агрессии, гнева, разбалансирование всей системы эмоциональной регуляции) возникают у детей с тревожно-амбивалентным и дезорганизованным типами привязанностей. Этот вывод частично подтверждает вторую часть нашей гипотезы: игра детей с ненадежным типом привязанности: тревожно-избегающим А, тревожно-амбивалентным С, дезорганизованным D, наиболее конфликтна по содержанию. Игра детей с тревожно-избегающим типом не конфликтна по своему содержанию, их деятельность больше ориентирована не на совместное взаимодействие со сверстниками, не на результат, а на сам процесс.

Исследование также показало, насколько важна роль игрушки в психическом развитии ребенка. Взаимодействие ребенка с игрушкой помогает защититься от отрицательных переживаний, снять эмоциональное напряжение и компенсировать недостаток любви и сочувствия со стороны взрослых и сверстников.

У детей всех типов привязанности к концу цикла игровых встреч в большей степени (по сравнению с его началом) стала проявляться ориентировка на совместную деятельность со сверстниками, чем на индивидуальную игру, они чаще обращались к различным игрушкам, которые позволяли выражать свои чувства, исследовать и познавать себя. Этот вывод подтверждает третью частную гипотезу: специально организованная игра с определенным подбором игрового материала способствует развитию личности ребенка.

Анализ результатов исследования типа привязанности на выбор игрушки дает возможность говорить, что частично нашла подтверждение и общая гипотеза, которая заключалась в том, что тип привязанности ребенка к матери влияет на выбор игрушки. Полученные данные показали, что тип привязанности влияет не столько на выбор игрушки, сколько на способ взаимодействия с ней в процессе игровой деятельности.

Заключение

Взаимодействие взрослого с ребенком является главным условием психического, эмоционального развития ребенка. О том, что приобретает любой ребенок благодаря общению со сверстниками и взрослыми, писал во многих работах Л. С. Выготский: «Можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции» [6].

Д. Б. Эльконин, говоря о вхождении ребенка в человеческий мир, о приобщении его к культуре человеческих отношений в процессе совместной деятельности, его и близкого взрослого, подчеркивал, что все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, – по крайней мере, на ранних этапах развития – представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

Именно благодаря включенности ребенка в эту совместную деятельность у него формируется широкий круг действий, каждое из которых изначально характеризуется двумя взаимно обусловленными свойствами: предметностью и социальностью. Причем, как отмечают В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов, «на более ранних стадиях развития ребенка социальность его действий обнаруживается более отчетливо» [16].

Отчасти этот важный пласт эмоционального мироощущения дошкольников приоткрывается при изучении игры, которая в значительной мере отражает уровень предметно ориентированной активности ребенка и «инструментальных» эмоций. Основной смысл игры для маленького ребенка заключается в многообразных переживаниях, значимых для него (С. Л. Рубинштейн, Й. Хейзинга). А. Д. Кошелева рассматривает игру как форму эмоционально-действенного освоения мира, отражающую наличие (отсутствие) у ребенка интереса к миру и жизни в нем, открывающую рождение и движение у ребенка личностных смыслов, развивающую проявления детской спонтанности и самости (К. Юнг).

1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н. А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. М., 2003.
2. Дж. Боулби. Привязанность. М., 2003.
3. Дж. Боулби, М. Эйнсворт, Т. Бенедек. Психология привязанности. М., 2005.
4. Бурменская Г.В. Методики диагностики привязанности к матери ребенка дошкольного и младшего школьного возраста // Психологическая диагностика 2005. № 4.
5. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности // Вопросы психологии. 1978. № 3.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.
7. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 2006.
8. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопросы психологии. 1988. № 2.
9. Новоселова С.Л. Игра дошкольников. М., 1989.
10. Смирнова Е.О., Салмина Н. Г., Абдуллаева Е. А., Филиппова И. В., Шеина Е. Г. Психолого-педагогические основания экспертизы игрушек // Вопросы психологии. 2008. № 1.
11. Смирнова Е.О. Агрессивные дети [WWW document ] http://psyparents.ru
12. Смирнова Е.О. Игрушки: как оценить их качество // Дошкольное воспитание. 2005.
    № 4.
13. Смирнова Е.О. Как выбрать игрушку [WWW document ] http://psyparents.ru
14. Смирнова Е.О. Как играть с матрешкой // Психологическая наука и образование. 1997. № 4.
15. Смирнова Е.О. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание. 2002. № 4.
16. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
17. Эльконинова Л.И. О предметности детской игры // Вестник Моск. унта. Серия 14. Психология. 2000. № 2.
18. Эльконинова Л. И., Антонова М. В. Специфика игры с куклой Барби у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. 2002. № 4.
19. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. М., 1993.