Освоение профессиональных норм студентами-психологами в процессе обучения в вузе

В статье представлены результаты экспериментального исследования процесса освоения профессиональных норм студентами-психологами в процессе обучения в педагогическом вузе. Осуществлен анализ профессиональной деятельности учащихся, выявлено отношение студентов-психологов к своей профессии, а также определены особенности поведения студентов в заданных учебных ситуациях. Диагностика проводилась с помощью анкеты «Не норма», социометрической техники и референтометрии, а также методики «Четыре учебные ситуации». Делается вывод, что переход от школьного типа взаимодействия к вузовскому происходит за счет освоения профессиональных норм, в результате возрастает уровень профессиональной направленности и осознанности деятельности учащихся.

* Исследование выполнено под руководством профессора, доктора психологических наук Н. Е. Вераксы.

В статье представлены результаты экспериментального исследования процесса освоения профессиональных норм студентами-психологами при обучении в педагогическом вузе. В процессе обучения студенты неизбежно попадают в меняющиеся условия: изменения проявляются в форме различных профессиональных ситуаций, в которых студенты конструируют новые формы действия. Встречаясь в нормативной ситуации, учащиеся взаимодействуют друг с другом формально. Интерпретации новых ситуаций зависят от того, насколько профессиональные нормы интериоризируются и принимаются во внимание. Освоение профессиональных норм происходит в «социальной ситуации развития». Это понятие прочно закрепилось в психологичеcкой науке. На сегодняшний день существует множество его определений. Согласно базовым положениям разработанной в отечественной психологии теории деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, Л. И. Божович), социальная ситуация развития представляет собой отношение между личностью и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Ситуация представляется как то, что имеет определенную значимость, т. е. собственная деятельность студента, будучи направлена на определенную цель, приобретает свое значение в системе социального поведения. Так, А. Н. Леонтьев широко использовал термин «предметная ситуация» [Леонтьев, 2001], которую относил к существенным сторонам процесса целеобразования. Еще в школе обучение предъявляет ученику определенные требования, в первую очередь, в виде сознательно поставленной цели – учиться. Как отмечает Л. И. Божович, «В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива; учебные нормы его класса становятся его личными нормами, интересы коллектива – его личными интересами» [Божович, 2001]. Однако в процессе обучения нормы деятельности сменяются, если в детстве особая школа социальных отношений – игра, то в отрочестве школой становится общение.

Каждый студент в своей деятельности является участником множества различных учебных ситуаций. Его поведение может быть адекватным в каждой из этих ситуаций только тогда, когда он хорошо осознал и освоил соответствующие правила. Множественность социально значимых ситуаций означает необходимость интериоризации личностью множества набора норм. И студент должен уметь применять усвоенное в каждой конкретной ситуации.

Таким образом, ситуация обретает свое значение в системе социального поведения. Выделение социальной ситуации в качестве единицы анализа позволяет по-новому рассмотреть изучаемую проблему. Понятие нормативной ситуации, предложенное Н. Е. Вераксой [Веракса, 2000], подразумевает стандартную ситуацию социального взаимодействия, в которой достаточно четко определены правила социального поведения. Нормативная ситуация предписывает, как надо себя вести по отношению к заданным обстоятельствам. Специфической особенностью профессиональных норм является то, что они выступают фактором, непосредственно детерминирующим поведение личности в процессе обучения.

Как отмечает М. И. Лисина [Лисина, 1986], ведущие мотивы общения: познавательные, деловые и личностные, появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды развития их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства.

С нашей точки зрения, выдвижение на передний план определенной группы мотивов учащегося связано с процессом овладения принятых в данном сообществе норм. Система нормативных ситуаций, правил поведения, которые индивид должен усвоить, чтобы адекватно взаимодействовать с другими индивидами и вещами, Н. Е. Вераксой обозначается как культура.

Оказываясь в какой-либо учебной ситуации взаимодействия, студент должен интерпретировать зрительно воспринимаемые обстоятельства с точки зрения тех правил, которые привязаны к этим обстоятельствам в данной культуре вуза. Это и означает фактически, что студент должен постоянно прилагать усилия, сводимые к рефлексии ситуации.

Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований других авторов позволили нам предположить, что переход от школьного типа взаимодействия к вузовскому происходит за счет освоения профессиональных норм. Нормы общения, принятые в подростковом возрасте, сменяет профессиональная направленность, возрастает значимость профессионального общения.

Для проверки данного предположения было организовано и проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 250 студентов 1–5-х курсов дневного отделения психолого-педагогического вуза в возрасте от 17 до 22 лет.

Целью исследования являлось выявление меры усвоения профессиональных норм студентами на всех курсах обучения.

Исследование включало в себя три последовательных этапа.

На первом этапе была поставлена задача выявления меры принятия студентами профессиональных норм на всех курсах обучения. С нашей точки зрения, чтобы выявить отношение студентов-психологов к своей профессии, необходимо задать такие ситуации взаимодействия, через которые возможно обнаружить правила поведения, которые студенты применяют по отношению к данной ситуации. Поскольку само понятие нормативной ситуации по структуре диалектично, то лишь поставив в оппозицию социально приемлемое поведение скрытым анормативным тенденциям, мы можем создать ситуацию напряженного взаимодействия. То правило, которому студенты будут следовать для разрешения поставленной задачи, и будет характеризовать меру их принятия профессиональных норм.

В задачу второго этапа входило изучение зависимости профессиональных норм от статуса студента в группе. Мы предположили, что с возрастанием роли профессиональных норм значимость межличностного общения уменьшается, на первый план выходит целостный образ самой профессиональной деятельности: ее целей, ценностей, средств, способов и условий их реализации.

На третьем этапе была поставлена задача выявить особенности поведения студентов в конкретных заданных учебных ситуациях, чтобы определить, насколько хорошо студенты осознали и освоили соответствующие социальные нормы, поскольку профессиональная деятельность студента и «ситуация развития», в которой происходит обучение, являются фактором, непосредственно детерминирующим поведение личности.

В соответствии с поставленной целью, гипотезой, выделенными задачами и этапами исследования использовался основной комплекс диагностических и статистических методов.

Методологическая основа исследования представлена структурно-диалектическим методом анализа нормативной ситуации Н. Е. Вераксы и положением культурно-исторической теории Л. С. Выготского* об опосредованном характере развития, общенаучными принципами деятельностного опосредствования социального взаимодействия А. В. Петровского** и основными принципами теории деятельности.

Диагностические методы

Анкета «Не норма» – включает вопросы, которые задают ситуацию с нарушением профессиональных норм поведения и варианты ответа, включающие как нормативные, так и анормативные способы выхода из данных ситуаций. Тот способ, который выберет в большинстве ответов студенческая группа, и будет являться основным правилом поведения, принятого в данном сообществе.

Соответственно нами была составлена анкета, состоящая из 22 вопросов. Обработка ответов на вопросы анкеты производилась с помощью процедуры частотно-смыслового сравнения, предполагающей выделение совпадающих на разных курсах ответов, характеризующих высказывания большинства респондентов, а затем подсчет частоты их использования в процентном соотношении выделенных подгрупп испытуемых.

Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено. Данная методика была применена для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях выявления зависимости социального статуса студента в группе с мерой принятия им профессиональных норм. Данная процедура позволила также определить «социометрические позиции», т. е. относительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый» [Кондратьев, 2007].

Референтометрия – методический прием для выявления факта референтной предпочтительности. Люди, к которым индивид прислушивается, – референтная группа. Референтность – отношение значимости, связывающее субъекта с другим человеком или группой лиц. Основанием выбора является ценностный фактор.

При обработке материала, полученного в результате проведения социометрии и референтометрии, анализу подвергаются эмпирические данные только референтометрического и социометрического опроса. Все выборы фиксируются в специальной матрице, которая строится по результатам ответов испытуемых [там же].

Методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти. Как показывают многочисленные экспериментальные исследования, распределение властных полномочий определяет особенности межличностных отношений и характер психологического климата в социально развитых сообществах. В процедурном плане данный методический прием представляет собой ранжирование членов группы по одному-единственному признаку – «степень властного влияния в группе», и поэтому он может рассматриваться как вариант «лобового» [там же] опроса испытуемых по поводу того, как в группе их членства распределены между участниками взаимодействия и общения властные полномочия.

Таким образом, в результате обследования мы получили определенное, равное числу испытуемых число ранжированных по признаку влиятельности в группе списков ее членов. Затем эти данные свели в единую матрицу. В итоге была получена внутригрупповая иерархия власти в студенческой группе. Сравнив результаты социометрии, референтометрии и данной методики, мы выявили достаточно четко выраженные интегрально-статусные уровни внутри группы. Это позволило в дальнейшем (сравнив эти данные с анкетой «Не норма») определить зависимость значимости профессиональных норм от статуса студента в группе.

Методика «четыре учебные ситуации» – авторская методика, включающая четыре ситуации учебного взаимодействия. Испытуемому предъявляется бланк, на котором изображены четыре рисунка*** , каждому из которых необходимо дать свое описание и интерпретацию (см. приложение).

Рис. 1 – ситуация взаимопомощи, где студентка подсказывает что-то сокурснику во время занятий, когда в аудитории идет чье-то выступление;

Рис. 2 – в аудитории присутствуют семь человек. Одна студентка решает задачу у доски, остальные работают на месте. Однако один из студентов пытается подсмотреть решение у своей сокурсницы (ситуация списывания, нарушение профессиональной нормы);

Рис. 3 – ситуация приема экзамена. Присутствуют только двое участников – преподаватель и студент. На лице преподавателя можно видеть выраженное эмоциональное состояние, которое может интерпретироваться как «серьезность», «внимательность», «сосредоточенность». Лица студента не видно;

Рис. 4 – в аудитории присутствуют 17 учащихся, трое из которых спят, облокотившись на парты. Остальные заняты разными делами, разговаривают, наблюдают за другими и т. п. Преподавателя на рисунке не видно. Изображенная ситуация может интерпретироваться как «перемена» или «ожидание прихода преподавателя и начала занятия».

При сравнении результатов исследования выявился уровень восприятия и анализа студентами ситуаций нарушения профессиональных норм, что позволило определить, насколько хорошо учащиеся осознали и освоили соответствующие учебные нормы

Полученные факты подтвердили выдвинутые нами предположения. Принятые профессиональные нормы в процессе обучения претерпевают качественные изменения. Начиная от соблюдения установленных правил, студенты в процессе обучения переходят к осознанию своей профессиональной деятельности, вырабатывают собственную осознанную профессиональную позицию. Тенденция к нормативности сменяется высоким уровнем профессиональной направленности и осознанности учащимися своей деятельности.

В ходе анализа результатов исследования по анкете «Не норма» был введен коэффициент нормативности N, который показывает нормативную ориентацию студентов на соблюдение непреложного правила, нормы. Здесь имеется в виду, что, с одной стороны, нормативность обеспечивает стабильность и предсказуемость групповой деятельности, а с другой – следование четким правилам, невозможность их нарушения могут стать препятствием на пути дальнейшего развития группы.

Как видно из табл. 1, коэффициент нормативности N в процентном соотношении в среднем по группе на первом курсе обучения равняется 64 %. На втором – 66 %, далее 66 % – у третьего курса, 62 % – на четвертом и 65 % – на пятом.

Согласно полученным данным, коэффициент нормативности N наиболее высокий у представителей младших курсов. То есть вступившие в новую социальную среду студенты начинают овладевать соответствующими нормами и средствами деятельности. Именно на данном этапе, согласно А. В. Петровскому [Петровский, 1979], складываются общие групповые идеи и ценности, которые отвечают необходимости непреложного их соблюдения. Однако с дальнейшим развитием профессионализма появляется потребность в индивидуализации, которая обусловлена обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации. В этом процессе происходит «уменьшение коэффициента нормативности», т. е. снижается желание следовать четко установленным инструкциям; складываются новообразования личности, которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимые вклады в жизнь группы. Следовательно, с уменьшением нормативности увеличивается роль профессиональных норм в организации поведения студентов.

На втором этапе исследования перед нами стояла задача определения зависимости профессиональных нормативных тенденций от статуса студента в группе.

При интерпретации показателей анкет, референтометрических и социометрических выборов удалось выявить, что студенты-первокурсники, имея высокую профессиональную нормативность, обладают также и высоким статусом в группе. Профессиональная направленность, выявленная по анкете «Не норма», имеет значимую корреляцию с показателем социометричеcкого выбора NP (r = 0,436; p ≤ 0,043).

Применение данного анализа позволило выявить, что ко второму году обучения сохраняется положительная корреляция между статусной позицией студента и социометрическими выборами (r = 0,617; p ≤ 0,002). В дальнейшем был обнаружен статистический значимый сдвиг: зависимость профессионализма и статуса приобретает отрицательную динамику на третьем курсе обучения (r = –0,544; p ≤ 0,003). Если на первых годах обучения взаимоотношения все еще являлись основой внутреннего интереса, то в последующем личность стремится к самоопределению. Включение в трудовую деятельность является ведущим мотивом, значимость общения уменьшается.

На последующих четвертых и пятых курсах такие показатели, как статус студента в группе и коэффициент профессиональных норм, не коррелируют между собой. То есть на смену норме общения в кругу сверстников, которая является ценностью в подростковом возрасте, приходит другая – «учение». Те студенты, которые обладают низким показателем по шкале «профессиональная нормативность», являются наиболее высокостатусными. Меняется внутренняя позиция учащихся. Обучение требует усвоения профессиональных норм. Это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности обучающегося.

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его жизни (С. Л. Рубинштейн). На каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский [Выготский, 2000], складываются определенные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной действительности.

Профессиональное развитие проявляется в усвоении профессиональных норм [Group Norms, Threat, 2005], умении личности управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Вместе с тем подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в определенной ситуации и, прежде всего, в ситуации обучения и воспитания.

Перейдем к рассмотрению результатов, полученных по методике «Четыре учебные ситуации», в которой, анализируя систему нормативных ситуаций (семинар, лекция, перерыв, экзамен), студенты демонстрируют собственные нормы профессионального поведения.

Обработка методики производилась с учетом выделенных нами восьми параметров оценки ситуации учебного взаимодействия:

• Относит ли картинку к студентам или к школьникам или промежуточный вариант;
• Понимает ли картинку как фрагмент учебной ситуации;
• Выделяет ли центр ситуации (ключевой признак);
• Выделяет ли студент позиции участников, кто высокостатусный, кто низкостатусный;
• Выделяет ли он правила, по которым нужно следовать в ситуации;
• Выделяет ли студент действия, которые совершают участники;
• Дается ли оценка действий как нормативных или анормативных;
• Строится ли прогноз о последствиях.

За каждый отдельный пункт студенту начислялось соответствующее количество баллов по трехбалльной шкале.

Согласно проведенному анализу, мы выявили количество лучших ответов по данным восьми параметрам в процентном соотношении (табл. 2). Студенты в своих ответах демонстрировали не только свое отношение к ситуации нарушения нормы, но и свою способность интерпретации и выделения ключевых моментов ситуации.

Согласно данным табл. 2, коэффициент анализа учебных ситуаций K в процентном соотношении в среднем по группе составляет наибольшее количество у первого курса – 35 %, затем у второго – 33 %. Далее у четвертого курса – 31 %, затем у третьего – 28 %. Наименьшее количество к пятому курсу K = 16 %.

Поскольку предложенные картинки изображали ситуации нарушения норм для студентов первого и второго курсов, были характерны высказывания неодобрения по отношению к ситуациям, в которых явно нарушаются нормы профессионального поведения. Студенты второго курса описали происходящую ситуацию наиболее подробно с учетом места, времени и участников.

Таким образом, для двух данных курсов оказались нормативно значимы ситуации профессионального выбора, представленные в методике. Ориентация на непреложное правило особенно ярко отразилась в описаниях картинок студентами младших курсов.

• «На контрольной работе сокурсник списывает у сокурсницы. Каждый человек должен отвечать сам за себя и всегда предъявлять только свою работу, а не чужую» (Наре С., 1-й курс).
• «Скорее всего лекция, скорее всего скучная. Кто-то пишет, кто-то разговаривает, а люди на переднем плане спят. Какая бы скучная не была лекция, показывать свое отношение таким образом неприлично и непродуктивно так себя вести. Можно было бы подготовиться к следующему семинару». (Анастасия О., 2-й курс)

Некоторые профессиональные ситуации студенты младших курсов описали как ситуации, происходящие в учебном пространстве школы.

«На уроке 2 ученицы общаются между собой. Та, которая сидит ближе к учителю, объясняет своей подруге, как правильно сделать задание». (Виктор Л., 2-й курс)

Студенты третьего курса (K = 28 %) в своих ответах пытались интерпретировать заданные обстоятельства с точки зрения тех правил и норм, которые даны в культуре вуза, а также оценивали ситуации через призму собственной системы норм. Осуществлялась проекция поведения, присущая самому студенту, его жизненным ценностям, приоритетам. Подобные ответы присутствовали у студентов всех курсов, но наибольшее их количество дали стретьекурсники.

• «Студентка читает доклад, который представляет собой выписки из книг. Делает она это скучно, не интересно. Народ в это время общается, играет в точки, рисует. На данной картинке девушка развернулась и спрашивает: «Ого, чего это у тебя?» (Настя К., 3-й курс)
• Лекция закончена, все постепенно расходятся на перемену, но для нескольких студентов лекция была утомительной или они устали на работе. Ситуации бывают разными, иногда в студенческие годы приходится работать в ночь, чтоб не потерять навык работы. (Татьяна С., 3-й курс)
• «Контрольная. У девушки пытаются списать, ей это не нравится. Ситуация встречается часто, но лучше написать записку, не теряя время на списывание» (Ирина Б., 3-й курс).

У студентов пятого курса в ответах была дана четкая оценка ситуации, но описание не было подробным. Поэтому показатель K является наименьшим. Однако в большинстве случаев у них обозначена такая нормативная ситуация, как «прием на работу», и не было упоминания «школы». Ответы, данные в большинстве студентами старших курсов, ориентированы также на разрушение норм. Страх нарушить норму, изменить, создать что-то новое отсутствует у этих студентов.

Итак, к старшим курсам проявляется определенная профессиональная позиция, осознанность обучения и направленность на будущее. Нарушение предписанных норм способствует становлению и расширению собственного профессионального мировоззрения. У студентов младших курсов преобладает нормативность в поведении, соблюдение норм и правил в вузе является значимым, а нарушение не одобряется.

Полученные эмпирические факты и суждения позволили подтвердить выдвинутую нами основную гипотезу. Действительно, к старшим курсам происходит

освоение профессиональных норм, их значимость увеличивается к пятому курсу. Образ профессии, который формируется на протяжении всех лет обучения в вузе, его динамика зависят от того, в какой мере организация образовательного процесса ориентирует студента на усвоение системы профессиональных норм.

Результаты, полученные с помощью использованного методического инструментария, и анализ проблемы принятия профессиональных норм привели нас к следующим выводам.

1. Переход от школьного типа взаимодействия к вузовскому происходит за счет освоения профессиональных норм; нормы общения, принятые в подростковом возрасте, сменяет профессиональная направленность.

2. С возрастанием роли профессиональных норм значимость межличностного общения в непрофессиональной сфере уменьшается. На первый план выходит целостный образ самой профессиональной деятельности: ее целей, ценностей, средств, способов и условий их реализации.

3. Профессиональная деятельность студента, определяющая ситуацию развития, в которой происходит обучение, является фактором, непосредственно детерминирующим поведение личности. Освоение профессиональных норм обусловливает развитие профессионально направленной и осознанной деятельности учащихся.

---

* Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Соб. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Просвещение, 1983. 64 с.

** Петровский А. В. Возникновение и сущность стратометрического подхода к психологии коллектива // Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. С. 20–42.

*** В исследовании использованы рисунки, выбранные по критерию их соответствия поставленным задачам из наглядных материалов, выставленных в Интернете.

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 2001.
2. Веракса Н. Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Вопросы психологии. 2000. № 5.
3. Выготский Л. С. Психология. М., 2000.
4. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.
5. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
7. Петровский А. В. Возникновение и сущность стратометрического подхода к психологии коллектива // Психологическая теория коллектива. М., 1979.
8. Group Norms, Threat, and Children's Racial Prejudice Child Development. 2005.