Психологические особенности содержания профессиональной позиции учителей, работающих в разных формах обучения

Представлены результаты исследования, целью которого был анализ содержания профессиональной позиции учителей начальных классов в разных формах обучения. Предполагалось, что содержательные характеристики профессиональной позиции учителя будут отличаться при фронтальной и индивидуальной формах обучения. Рассматриваемые характеристики отражаются в представлениях педагога о своих профессионально значимых качествах и выражаются в эмоционально-ценностном отношении к себе как профессионалу. Выявлены и проанализированы различия в приоритетных ценностях, самооценке, психоэмоциональном состоянии, уровне субъективного контроля и удовлетворенности трудом. Полученные результаты свидетельствуют, что педагоги, имеющие опыт индивидуальной работы с учеником, более ориентированы на личностные образовательные результаты и индивидуальный прогресс ученика, что свидетельствует об их готовности работать по требованиям нового Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования.

В настоящее время исследование про­фессиональной позиции учителя является ак­туальной задачей современной педагогиче­ской психологии. Это связано с реализацией нового Федерального Государственного об­разовательного стандарта начального обще­го образования, в котором большое внимание уделяется развитию и учету индивидуальных особенностей каждого обучающегося (вклю­чая одаренных детей и детей с ограниченны­ми возможностями здоровья), разнообразию организационных форм обучения. Перед учи­телем стоит задача: быть профессионально готовым эффективно работать с различными детьми, следовательно, он должен владеть различными способами учебного взаимодей­ствия с учеником, уметь выстраивать свою профессиональную позицию в разных фор­мах обучения [Федеральный Государственный образова­тельный, 2009]. Форма выступает как усло­вие, позволяющее педагогу обновлять содержание своей профессиональной позиции.

По мнению А. М. Новикова, форму обуче­ния можно определить как «механизм упоря­дочения учебного процесса в отношении по­зиций его субъектов, их функций, а также за­вершенности циклов, структурных единиц об­учения во времени» [Новиков, 2006, с. 344]. К общим фор­мам обучения относят фронтальные, группо­вые, коллективные, индивидуальные, разли­чающиеся по характеру взаимодействия учи­теля и учащихся [Востокова, 2002]. Для нашего исследования имеет принципиальное значение, что в совре­менной школе чаще всего используются две из них: фронтальная и индивидуальная.

Принято считать, что при первой учитель не ориентирован на индивидуальность учени­ка, специфику его способностей и интересов. Педагогическая эффективность этой формы обучения во многом зависит от умения учите­ля держать в поле зрения весь класс, не упу­ская из виду работу каждого ученика. При ин­дивидуальной же форме обучения учитель выявляет способности каждого ученика, стро­ит содержание и методы обучения и воспита­ния, соответствующие возрастным и индиви­дуальным (личностным) особенностям и воз­можностям детей. При этом контакт между учителем и учеником более тесный.

Вслед за Л. М. Митиной мы рассматрива­ем профессиональную позицию как состав­ную часть педагогической направленности, выражающуюся в отношении к ученику, к са­мому себе, к своей деятельности. С другой стороны, если рассматривать понятие «пози­ция» как «способ реализации ценностей» [Сочень, 2000], то профессиональная позиция педагога вы­ступает как комплексная профессионально­личностная характеристика, отвечающая не только на вопрос об отношении, но и на вопрос о способах действий, т. е. реализации своих от­ношений в образовательном процессе.

Основываясь на анализе работ Л. М. Ми­тиной, А. К. Марковой, Е. Г. Юдиной и др., мы выделили следующие компоненты в структу­ре профессиональной позиции учителя:

1) отношение к ученику как субъекту учеб­ной деятельности;

2) к себе как профессионалу;

3) к целям и ценностям педагогической деятельности.

Представленность в сознании педагога этих отношений и определяет его профессиональ­ную позицию, тип взаимодействия с учеником.

Обзор литературы показал, что сравни­тельный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения в педаго­гической психологии практически не прово­дился. Анализ педагогических и психологи­ческих источников, образовательной практи­ки позволил выявить противоречие между по­требностью общества, современной образова­тельной школы в профессионализме педагога и отсутствием научно обоснованной совокуп­ности психолого-педагогических условий об­новления профессиональной позиции учите­ля. Это противоречие обусловило выбор цели данного исследования – сравнительный ана­лиз одного из компонентов профессиональной позиции, который выражает отношение педа­гога к себе как к профессионалу в разных фор­мах обучения, так как именно личность учите­ля является стержневым фактором, определя­ющим профессиональную позицию в педаго­гической деятельности и общении.

Для анализа были выделены: психоэмоци­ональное состояние, самооценка, стиль пре­подавания, уровень субъективного контроля и удовлетворенность трудом. Соответственно были поставлены задачи:

• изучить особенности содержания профес­сиональной позиции учителя по отношению к себе как к профессионалу во фронтальной и индивидуальной формах обучения;
• выявить различия, характерные для про­фессиональной позиции учителя во фрон­тальной и индивидуальной формах обучения.

Исследование проводилось в общеоб­разовательных учреждениях Москвы (ГБОУ центр образования «Технологии обучения», ГБОУ средние общеобразовательные шко­лы надомного обучения № 371, 388, 542) и об­щеобразовательных учреждениях г. Протвино Московской области (МБОУ средние общеоб­разовательные школы № 1 и 3, гимназия, ли­цей № 1 и 2).

В работе приняли участие две группы учи­телей начальных классов: 65 учителей, рабо­тающих во фронтальной форме обучения, и 63 учителя, работающие в индивидуальной форме обучения, всего 128 учителей.

Для проведения исследования была ис­пользована методика Г. В. Резапкиной «Пси­хологический портрет учителя» [Резапкина, 2006].

Результаты представлены в таблицах 1–6.

 

По шкале «приоритетные ценности» (табл. 1) 30 % учителей начальных классов, работающих во фронтальной форме обуче­ния, выразили особую значимость для себя интересов и проблем школьников (группа I). В основе их отношений – безусловное при­нятие учеников, безошибочно чувствующих человека, готового отстаивать их интере­сы, и отвечающих ему доверием и любовью. На уроках таких учителей ученики чувствуют себя в безопасности и комфортно. Благопри­ятная эмоциональная обстановка дает воз­можность плодотворно работать и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и уче­ников. В группе учителей, работающих в ин­дивидуальной форме обучения, специалистов с подобными качествами было выявлено в 1,9 раза больше – 56 %. Это может быть свя­зано с тем, что в тесном контакте учителю приходится ориентироваться на индивидуаль­ность ученика, специфику его способностей и интересов.

В структуре приоритетных ценностей у 3 % учителей, работающих во фронтальной форме обучения, выделяется особая значи­мость отношений с коллегами, ориентация на их мнение (II группа). Это может свидетельство­вать о групповой зависимости, нередко объяс­няемой низкой самооценкой. Учителя мало ин­тересует внутренний мир ученика. Происходит смещение в структуре приоритетных ценностей. Среди учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, данная категория не выявле­на, что может свидетельствовать, что для этих учителей такой опоры, как мнение коллег, не су­ществует либо она становится менее значимой.

Для 45 % учителей, работающих во фрон­тальной форме обучения, характерны «само­достаточность», концентрация на своих пе­реживаниях и проблемах (группа III). В отно­шениях с коллегами и учениками преоблада­ют сдержанность, отчужденность, которые мо­гут являться личностными особенностями или устойчивыми состояниями (избегание контак­тов, вызванное усталостью и нервным исто­щением), в то время как в группе учителей, ра­ботающих в индивидуальной форме обучения, их в 1,9 раза меньше и они составляют 24 %.

Кроме того, по шкале «приоритетные цен­ности» была выявлена группа учителей, у ко­торых поведенческие установки окончатель­но не сформированы – они только ищут свой неповторимый профессиональный почерк: 22 % учителей, работающих во фронтальной форме обучения, 20 % учителей, работающих в индивидуальной форме обучения.

По шкале «самооценка» (табл. 2) позитив­ное самовосприятие, свойственное человеку, в полной мере реализующему свои возмож­ности (группа I), характерно для 33 % учите­лей, работающих во фронтальной форме обу­чения. Учителя с такими качествами, которые работают в индивидуальной форме обучения, составляют 79 % (то есть в 2,4 раза больше).

Неустойчивая самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации (группа II), более характерна для 26 % учителей, работаю­щих во фронтальной форме обучения, и лишь для 4 % учителей, работающих в индивидуаль­ной форме обучения. При удачном стечении об­стоятельств человек с неустойчивой самооцен­кой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображает­ся: он раскован, уверен в себе, у него все по­лучается. Снижение самооценки в «полосе не­удач» негативно влияет на эффективность вза­имодействия с окружающими, затрудняя реше­ние профессиональных и жизненных проблем.

У 18 % учителей, работающих во фрон­тальной форме обучения, было выявлено не­гативное самовосприятие (III группа). Им труд­но вступать в свободное общение с другими, свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому они стремятся повысить свою само­оценку, нередко за счет учеников. У работаю­щих в индивидуальной форме обучения нега­тивное самовосприятие выявлено лишь у 4 %. Полученные данные могут свидетельствовать о наличии синдрома эмоционального и про­фессионального «выгорания». Можно также сделать вывод, что индивидуальная форма работы с учеником может являться для учите­лей психологическим ресурсом, способствую­щим их позитивному самовосприятию и про­фессиональному развитию.

Не определились с выбором 23 % учите­лей, использующих фронтальную форму обу­чения, и 13 % учителей, использующих инди­видуальную форму обучения. Это может сви­детельствовать, что их поведенческие уста­новки окончательно не сформированы. Ди­намично изменяющиеся условия профессио­нальной деятельности, постоянно повышаю­щиеся требования к показателям профессио­нальной компетентности создают ситуации, в которых учитель недостаточно осознает свои потенциальные возможности, перспективы личностного и профессионального роста.

По шкале «психоэмоциональное состо­яние» (табл. 3) было выявлено 9 % учителей (группа I), работающих во фронтальной форме обучения, которые находятся в неблагополуч­ном психоэмоциональном состоянии. Его глав­ные признаки: острая реакция на раздражаю­щие факторы; низкая эмоциональная устой­чивость; склонность к тревоге; трудности со­циальной адаптации; наличие психосоматиче­ской симптоматики. Среди учителей, работа­ющих в индивидуальной форме обучения, та­ких выявлено не было, что может быть связано с тем, что в индивидуальной форме обучения учитель совместно с учеником выбирает опти­мальный темп работы, учитывая интересы, склонности, уровень подготовки школьника, а это приводит к снижению общей тревожности.

Большинство учителей (88 %), работаю­щих во фронтальной форме обучения (груп­па II), находятся в нестабильном психоэмоци­ональном состоянии, которое, как правило, определяется тремя факторами в различных сочетаниях: врожденная повышенная чув­ствительность нервной системы; неблагопо­лучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. Учителей, работающих в ин­дивидуальной форме обучения, находящихся в нестабильном эмоциональном состоянии, было выявлено в 1,5 раза меньше, что соста­вило 59 %. Причиной полученных результа­тов могут быть информационные и эмоцио­нальные перегрузки. Во фронтальной форме обучения учителю приходится держать в поле зрения весь класс, что требует постоянного внимания и сильного эмоционального напря­жения.

Вместе с тем только 3 % учителей, работа­ющих во фронтальной форме обучения (груп­па III), находятся в благополучном психоэмо­циональном состоянии, которое определя­ет эффективность работы учителя, дает воз­можность не терять самообладания в экстре­мальных ситуациях и принимать верные ре­шения. Эмоциональная стабильность, пред­сказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический кли­мат в классе. Среди учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, таких было выявлено значительно больше – 41 %. Это говорит о том, что обладая позитивной само­оценкой, педагоги данной категории меньше испытывают тревожность и внутреннее на­пряжение при общении и взаимодействии с учениками, чем их коллеги с негативным са­мовосприятием.

По шкале «стиль преподавания» (табл. 4) существенных отличий между учителями, ра­ботающими в разных формах обучения, выяв­лено не было. У 89 % учителей, работающих во фронтальной форме обучения, и у 94 % учителей, работающих в индивидуальной форме обучения (группа I), результаты опро­са показали преобладание демократического стиля преподавания. Такой стиль предпола­гает, что учитель прислушивается к мнению учеников, поощряет самостоятельность их суждений. Основные методы воздействия – побуждение, совет, просьба. Однако соглас­но данным [Юдина, 2007], полученный результат фикси­рует скорее состояние декларативного слоя сознания педагогов, чем картину их реальных отношений к аспектам профессиональной де­ятельности. Кроме того, достаточно высокие результаты по данной шкале поднимают про­блему соотношения понятий «стиль» и «пози­ция». Вслед за Е. Г. Юдиной мы считаем, что стиль – это «внешний рисунок» деятельно­сти педагога. Позиция же, как система отно­шений к действительности, характеризуется устойчивостью, неизменностью целей.

Либеральный стиль преподавания выяв­лен лишь у 4 % учителей, работающих в инди­видуальной форме обучения (группа II). Такой учитель уходит от принятия решений, пере­давая инициативу ученикам, коллегам, роди­телям. Организацию и контроль работы уча­щихся ведет без системы, проявляет нереши­тельность, испытывает чувство зависимости от учащихся.

Авторитарные тенденции выявлены лишь у 8 % учителей, работающих во фронтальной, и лишь у 2 % учителей, работающих в инди­видуальной формах обучения. Такой учитель использует свои права, не считаясь с мне­

нием детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия – приказ, поучение, хотя такой учитель может иметь репутацию «силь­ного педагога». На его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоя­тельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессо­вую воспитательную стратегию.

По шкале «уровень субъективного контро­ля» (табл. 5) только 24 % учителей, работа­ющих во фронтальной форме обучения, име­ют высокий уровень субъективного контро­ля (группа I). Они принимают на себя ответ­ственность за все происходящее в их жиз­ни, объясняя это своим характером и поступ­ками, а не внешними обстоятельствами (по­мощь или препятствия со стороны людей и обстоятельств). Такие учителя не склонны подчиняться давлению других, остро реаги­руют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе. Среди учителей, рабо­тающих в индивидуальной форме обучения, таких в 1,9 раз больше – 45 %. Это говорит о том, что учителю в процессе личностно­ориентированного взаимодействия с учени­ком приходится самостоятельно делать вы­бор подходящих средств, выстраивать содер­жание индивидуальной образовательной про­граммы для каждого ребенка.

76 % учителей, работающих во фронталь­ной форме обучения, имеют недостаточный уровень субъективного контроля (группа II), что говорит о недостаточной сформированно­сти у данной группы учителей ответственно­сти за сложившиеся отношения и жизненные обстоятельства. Такие учителя более других подвержены феномену «сгорания», среди них учителей индивидуальной формы обучения в 1,4 раза меньше (55 %).

Учителей, имеющих низкий уровень субъ­ективного контроля, не выявлено.

По шкале «удовлетворенность трудом» (табл. 6) 64 % учителей, работающих во фрон­тальной форме обучения, имеют высокую сте­пень удовлетворенности трудом (группа I). Это проявляется в интересе к процессу и результа­там деятельности; конструктивных взаимоот­ношениях с коллегами и руководством, осно­ванных на взаимоуважении. Уровень притяза­ний учителя, удовлетворенного своим трудом, соответствует уровню его профессиональных достижений. Среди учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, таких зна­чительно больше – 81 %, что свидетельствует, что более тесный контакт с учеником позволя­ет учителю практически сразу получать обрат­ную связь, видеть реальное продвижение ре­бенка в развитии и усвоении учебного мате­риала, а также более гибко подходить к опре­делению зоны его ближайшего развития. Удо­влетворенность своей профессиональной де­ятельностью необходима педагогу для успеш­ного развития эмоциональной устойчивости, для поддержания эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства, гордости за себя и свою профессию.

Недостаточно удовлетворены своим тру­дом 36 % опрошенных учителей, использую­щих фронтальную форму обучения (группа II). Это может свидетельствовать о низкой про­фессиональной мотивации, слабом интере­се к процессу и результатам своей профес­сиональной деятельности, трудностях трудо­вой адаптации. Среди учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, таких в 1,9 раза меньше (19 %).

Учителей, полностью не удовлетворенных своим трудом, выявлено не было.

Исследование показало, что форма об­учения является условием и задает опреде­ленное содержание профессиональной по­зиции учителя. Так, у большего числа учите­лей, работающих в индивидуальной форме обучения, содержание профессиональной по­зиции, которое выражается в эмоционально­ценностном отношении к себе как профессионалу, имеет следующие психологические особенности: позитивное самовосприятие, благополучное психоэмоциональное состоя­ние, принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности; высокий уровень субъективного контроля, при нятие на себя от­ветственности за всё происходящее в жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами, и в резуль­тате высокую степень удовлетворенности тру­дом. Это ведет к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению зна­ний, предполагающих непрерывное развитие и самосовершенствование педагога.

Приведенные выше эмпирические резуль­таты свидетельствуют, что педагоги, имею­щие опыт индивидуальной работы с учени­ком, более ориентированы на личностные образовательные результаты и индивидуаль­ный прогресс ученика, чтоб является свиде­тельством их готовности работать по требо­ваниям нового Стандарта начальной школы.

1. Востокова Е. В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик // Педагогика. 2002. № 4.
2. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.
3. Митина Л. М. Учитель как личность и профес­сионал. М., 1994.
4. Новиков А. М. Методология образования. М., 2006.
5. Резапкина Г. В. Психологический портрет учи­теля // Школьный психолог. 2006. № 6.
6. Сочень Л. Т. Влияние профессиональной пози­ции педагога на уровень самостоятельности уча­щихся: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2000.
7. Федеральный Государственный образова­тельный стандарт начального общего образова­ния. Утвержден приказом Министерства образо­вания и науки Российской Федерации от 6 октя­бря 2009 г. М., 2009. Электронная версия: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959. 
8. Юдина Е. Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Теория и практика развивающе­го образования в школе В.В. Давыдова. По мате­риалам юбилейной конференции, посвященной 75-летию В. В. Давыдова. М., 2007.