Психология развития в начале нового века

Представлены зарисовки психологии развития на данный исторический момент – первое десятилетие ХХI века – в том виде, как эта проблема отражена в научной и педагогической работе Московского городского психолого-педагогического университета и ПиРАО. В настоящее время это единый научно-образовательный комплекс «Психология» (В.В.Рубцов).

Термины и понятия в психологии развития

Чем шире сфера применения понятия «развитие» в психологии и смежных с нею дисциплинах, чем чаще ученые сосредоточивают свое внимание на описании внешне наблюдаемых симптомов развития, тем менее определенным становится понятийный аппа-рат, тем менее строгим и точным становится использование терминов и понятий. Все чаще вместо понятия «развитие» используется термин «терапия» (игротерапия, арт-терапия, эрготерапия и т. п. – по отношению к ребенку и подростку). Ту же функцию выполняет широко распространенный термин «тренинг». По Л. С. Выготскому, «не все равно как называть явления … ошибка в слове есть ошибка в понимании» [Выготский, 1982, c.361]. «Слово есть теория обозначаемого факта», подчеркивал он [там же, с.359). Если философия по-прежнему оста- ется «зеркалом психологии», то можно говорить о совпадении философских и психологических научных установок, и в этом вопросе. Э.В. Ильенков различал «термин» и «понятие». Согласно его точке зрения, термин – формально трактуется как совокупность «признаков» тех явлений, к которым этот тер- мин следует применять, а понятие – это нечто большее, чем просто абстрактно общее, за- фиксированное термином, понятие – это синоним «понимания сути дела», существа тех явлений, которые этим термином лишь обо- значаются. [Ильенков, 1974]. По отношению к психологии развития и сегодня не потеряли значения слова Э.В. Ильенкова: «Понять явление – значит выяснить способ его возникновения, «правило», по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конретной совокупности условий, значит проанализировать сами условия возникновения явления. Это и является общей формулой об- разования понятия, понимания [8, c.159–160].

В работе об историческом смысле психологического кризиса Л. С. Выготский пи- сал: «Для всякой науки раньше или позже на- ступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов или явлений на те понятия, которыми она пользует- ся» [Выготский, 1982, с.310]. Этим обусловлена необходимость создания и публикации общих и отраслевых психологических словарей. Под редакцией А. Л. Венгера (2005) вышел в свет словарь «Психология развития». Однако в нем отсутствуют такие важные для психологии развития понятия, как классическая психология, неклассическая психология, закон развития ВПФ, идеальная форма, индивидуализация психики, экспериментально-генетический метод, знаково-символическая функция, среда как источник развития, ключевые пере- живания. А. А.Леонтьевым составлен словарь терминов Л.С.Выготского (2007), пред- ставленный в виде цитат из опубликованных стенограмм, статей и монографий основателя культурно-исторической теории развития. В 2006–2008 гг. была создана электронная информационно-справочная система «Словарь культурно-исторической теории Л. С. Вы- готского» (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, И. А. Ко- репанова, М. А. Сафронова).

Анализ словарей выявляет актуальность позиции Л. С. Выготского, который несколько десятилетий назад писал, что «психологический язык современности… недостаточно терминологичен: это значит, что психология не имеет еще своего языка… В ее словаре … конгломерат из трех сортов слов» [Выготский, 1982, c.356].

Чаще всего в психологии используются слова обиходного языка. Можно найти множество подобных примеров: «ребенок», «поведение», «среда», «игра», «детство», «воз- раст» и т.п. Слово «развитие» также находит- ся в этом ряду. Л. С. Выготский отмечает, что слова обиходного языка отличает неточность, метафоричность, многосмысленность.

На второе место Л. С. Выготский ставит слова философского языка. К ним можно от- нести слова «идеальное», «материальное», «субъект», «объект», «отражение» и многие другие. Он подчеркивает, что это главный источник смутности и неясности в психологии. Первое издание в начале XXI в. лекций по психологии П. Я. Гальперина и переиздание его более ранних статей и книг позволяют строго определить психологическое содержа- ние перечисленных понятий.

Особенно критически Л. С. Выготский относится к словам и формам речи, заимствованным из естественных наук. По его мнению, они служат прямо для обмана, «психолог научным словом прикрывает ненаучное понятие». Этот ряд можно начать такими понятиями, как «адаптация», «ассимиляция», «инстинкт», и долго продолжать.

Л. С. Выготский также отмечал, что термины на протяжении всего времени своего су- ществования много раз меняли свое содержание. И сейчас еще, – писал он, – произнося одни и те же слова нельзя быть уверенным в том, что вы правильно поняты, потому что отдельные исследователи вкладывают в них разное содержание и употребляют слова в различном смысле (там же).

Для иллюстрации этого высказывания можно привести ряд примеров. В психологии развития широко используется термин «социализация», который в разных научных теориях имеет различное содержание.

В психоанализе понятие «социализация» включает в себя переход от принципа удовольствия к принципу реальности, защитные механизмы личности, формирование Эгоаппарата личности, механизмы формирования Сверх-Я личности (имитация, идентификация и интроекция), идеал Я, выходы наружу, сопровождающиеся отказом от индивидуально внимательного отношения к себе, умение следовать закону, существующему в обществе.

В теории Ж. Пиаже «социализация» – это преодоление эгоцентрических установок благодаря отношениям кооперации, дискуссиям и спорам между ровесниками. В этнопсихологии «социализация» – интеграция индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей (М. Херсковиц). С точки зрения М. Мид, «социализация» – синоним понятия «социальное научение». В культурно-исторической теории развития термин «социализация» не используется, так как развитие психики ребенка, с точки зрения этой теории, подчиняется закону развития высших психических функций, суть которого составляет переход от социального к индивидуальному.

Различно определение эгоцентрической речи у Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. По Пиаже, эгоцентрическая речь – это преимущественно речь со своей точки зрения, которую ребенок не умеет соотносить с точкой зрения другого и не понимает оснований для своих высказываний. По Л. С. Выготскому, эгоцентрическая речь – это «речь для себя». Отсюда следует различие в понимании истоков, функции и судьбы эгоцентрической речи в теории Ж.Пиаже и в теории Л. С. Выготского. В этом случае нельзя сказать, кто именно прав. Правы оба. Эгоцентрическая речь, как речь со своей точки зрения, отмирает с возрастом. Эгоцентрическая речь, как речь для себя, развивается и уже в школьном возрасте становится внутренней речью.

«Опосредствование», ключевое понятие культурно-исторической психологии, нередко понимается как использование компьютера и других технических средств для развития высших психических функций. Знак и техническое средство не различаются.

Существует двигательная теория инстинктов (Ж. Фабр), этологическая теория инстинктов (К. Лоренц), сенсорная теория инстинктов (П. Я. Гальперин). В них один и тот же термин «инстинкт» имеет разное содержание, важное для понимания психического развития. Как подчеркивал Л. С. Выготский, использование термина, принятого в иной научной концепции, влечет за собой перетаскивание соответствующего ему научного мировоззрения, что в образной форме отражено в словах восточной пословицы, которую цитирует Л.С. Выготский: «Кто берет чужой платок, берет и чужой запах» [Выготский, 1982, с.329]. И в наше время небрежность в слове есть небрежность в мысли.

Проблема метода в психологии развития

И в этой проблеме Л. С. Выготский идет впереди своего и даже нашего времени. Он писал: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка». Сегодня он напоминает о необходимости различать метод и методику исследования. Согласно его определению, методика – это всего лишь техника и организация экспериментального исследования. «Конкретная методика может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания самой частной проблемы (изучение памяти, мышления и пр.), от личности испытуемого (ребенок различного возраста и типа), от специальных задач данного исследования (анализ, генезис любого процесса), наконец от характера исследования (экспериментальное и клиническое). Мы думаем, что разнообразие их едва ли не бесконечно» [5 с. 42].

Что касается психологических методов исследовании процесса развития, то все они, несмотря на их огромное многообразие, по словам Л.С. Выготского, построены по одному принципу, по одной схеме S – R [5, с. 43– 48]. Метод S – R, пишет он, одинаково приложим ко всем формам поведения – низшим и высшим, именно поэтому он недостаточен при исследовании высших психических функций, неадекватен их природе. Он улавливает в них только то, что у них есть общего с низшими процессами, и не улавливает их специфического качества. Этот метод подходит к культурным образованиям с природной стороны. Именно поэтому Л. С.Выготский подчеркивал «нам нужен метод», «мы приведены к необходимости искать и найти новую методологическую формулу психологического эксперимента». Она была им создана.

Метод экспериментально вызванного генеза психических процессов был воплощен в исследованиях Л. С. Выготского, его учеников и последователей (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин), которые, в свою очередь, воспитали своих учеников, продолживших исследования с использованием стратегии формирующего эксперимента (В. В. Давыдов, Л. А. Венгер, М. И. Лисина, Л. Ф. Обухова, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Б. Д. Эльконин и другие). Вслед за Л. С.Выготским, для того чтобы изучить интересующее психологическое явление, исследователи пытаются вызвать, создать и посмотреть, как эти явления протекают и складываются.

Однако, по словам Д. Б. Эльконина, данный метод может дать только схемы процесса, и нужна дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответствует им. Это хорошо понимал и сам Л. С. Выготский. В 1931 г. он писал: «Величайшая трудность генетического анализа заключается как раз в том, чтобы с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов поведения проникнуть в то, как совершается реальный, естественный процесс развития. Перед генетическим исследованием всегда открывается огромная задача перенесения экспериментальной схемы в живую жизнь» [Выготский, 1983, с. 129].

Переход из лаборатории в жизнь был осуществлен благодаря созданию системы развивающего обучения Эльконина–Давыдова и ее практической реализации в ряде школ Российской Федерации.

Формирующая стратегия с использованием экспериментально-генетического метода в исследовании психических явлений и процессов – наиболее трудоемкая и поэтому редко используемая, по сравнению с широко распространенной констатирующей стратегией на основе метода S–R. Она всегда связана с разработкой новых методик, построенных в соответствии с принципом знакового опосредствования высших психических функций. Использование формирующей стратегии в исследовании психических процессов требует хорошей теоретической подготовки.

Учебники и учебные пособия

В начале 30-х гг. прошлого века Л. С .Выготский писал: «Проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности» [Выготский, 1932, с. 12]. Прошло почти сто лет, но эти слова до сих пор не потеряли своего значения. Издаются новые монографии, отечественные и зарубежные учебники, словари, проводятся научные конференции. Ученые все более приближаются к пониманию развития, подходя к его анализу с различных позиций. В результате феномен развития раскрывается во всем своем многообразии и бесконечной сложности, но, по-прежнему, остается не исчерпанным.

В 2001 г. был опубликован первый отечественный учебник по психологии развития для студентов психолого-педагогических вузов. Коллективом авторов во главе с Т. Д. Марцинковской рассмотрены ключевые проблемы психологии развития, сделана попытка показать специфику этой отрасли психологии, ее отличие от детской и возрастной психологии. Психология развития трактуется в этом учебнике как методологическая база для более частных, смежных отраслей психологии.

В том же, 2001 г., на русском языке издана «Всеобщая теория развития» – книга киевского философа В. А. Босенко, друга и единомышленника Э. В. Ильенкова. К сожалению, содержание этой работы малоизвестно молодым психологам из-за их поверхностного отношения к марксизму. В книге подчеркивается необходимость философского, предельно общего анализа понятия развития, необходимость выхода за пределы эмпирического описания эпизодов, частных случаев развития; указывается, что всеобщий принцип развития необходимо использовать в качестве метода познания в конкретных областях знания, в том числе и в психологии.

Многочисленны переведенные на русский язык и опубликованные в начале века широко известные зарубежные учебные пособия: Дж. Баттерворт, М. Харрис «Принципы психологии развития» (2000), Г. Крайг «Психология развития» (2002)», С. Миллер «Психология развития. Методы исследования» (2002), У. Крэйн «Теории развития. Секреты формирования личности» (2002), Д.Шеффер «Дети и подростки. Психология развития» (2003) и др. В этих работах рассматривается история психологии развития от Локка и Руссо до современной гуманистической психологии, анализируется онтогенез психики от рождения до старости, показывается влияние на развитие природы и культуры, наследственности и среды. В большинстве этих книг кратко, в общих чертах, изложена теория Л. С. Выготского. Зарубежные авторы относят его учение к теориям когнитивного развития, которое, в отличие от теории Ж. Пиаже, рассматривается в социальном контексте. Переведенные на русский язык популярные зарубежные учебники свидетельствуют о том, что теория Л. С. Выготского, несмотря на всемирную известность, на Западе до сих пор еще до конца не понята.

С. К. Нартова-Бочавер и А. В. Потапова – авторы хорошо структурированного учебного пособия «Введение в психологию развития» (2008). Его методологическую основу составляют теория систем (Л. фон Берталанфи), синергетический подход (Г. Хакен), теория хаоса (И. Пригожин), концепция всевозрастного развития (П. Балтес). Эти теории авторы учебного пособия считают наиболее конструктивными для понимания процесса развития сложных живых систем, в том числе, онтогенеза психики человека.

В учебном пособии И. Ю. Кулагиной и В. Н. Кулюцкого (2011) психология развития включает в себя филогенез и онтогенез психики человека от рождения до поздней зрелости. Анализ жизненного пути личности осуществляется авторами на основе научных данных, которые сопровождаются хорошо подобранными примерами из биографической и художественной литературы. В предисловии к этому учебному пособию В. П. Зинченко отмечает, что «вне категории развития психология как наука едва ли возможна, поскольку человек никогда не равен самому себе»; и далее «вся психология должна бы быть возрастной, точнее, психологией развития» [Зинченко, 2011, с. 4].

И. В. Шаповаленко разработала первый учебник по психологии развития и возрастной психологии для бакалавров (2011). В нем указаны компетенции, которые будут сформированы у бакалавров в результате освоения этой учебной дисциплины. Методологическую основу данного учебного пособия составляют теория деятельности и достижения зарубежных ученых в области психологии зрелых возрастов.

В русле культурно-исторической психологии Л. С. Выготского выполнена работа Б. Д. Эльконина «Психология развития» (1994, переиздание 2001). Объектом исследования в этой книге является сам акт развития, «переход как таковой». По словам Б. Д. Эльконина, «именно Л. С. Выготский был тем первым и единственным психологом, которому удалось выделить собственный объект этой науки и выстроить соответствующий ему метод» [Эльконин, 1994, с.4]. Книга Б. Д. Эльконина по глубине и прицельности анализа акта развития отличается от традиционных учебников и не имеет равных в современной отечественной литературе.

Сферы исследования

Психология развития сегодня объединяет многочисленные и разнообразные отрасли психологии в самом широком диапазоне: от перинатальной психологии до геронтопсихологии; от изучения онтогенеза отдельных психических процессов до анализа структуры и динамики деятельности в каждом психологическом возрасте; от изучения общих закономерностей развития до анализа индивидуальных особенностей и многочисленных вариантов развития.

Общая (генетическая) психология изучает психические процессы с точки зрения их возникновения и развития. Л. С. Выготский, Х. Вернер, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин заложили основы этой отрасли психологии. Их последователи в МГППУ и ПиРАО продолжают исследования своих предшественников. Одновременно с этим в первое десятилетие нового века российские психологи большое внимание уделили обсуждению общих законов развития. Н. И. Чуприкова – организатор и научный руководитель круглого стола «Теория развития. Дифференционно-интеграционная парадигма» (Москва, 2009). Вслед за Х. Вернером, она определяет дифференциацию–интеграцию как всеобщий универсальный принцип или закон развития систем и формулирует его следующим образом: всякое развитие есть дифференциация «некоторой исходной “примитивной” целостности и идет в направлении от общего к частному, от целого к частям, от состояний и форм глобальноцелостных к состояниям и формам все более внутренне дифференцированным и иерархически упорядоченным. … развивающаяся система не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов, но, наоборот, дробится на все более специализированные по своей структуре и функции элементы, и тем самым давшая ей начало целостность становится все более и более сложно организованной» [У истоков развития, 2011, с. 9]. Этот закон имеет место всюду, где есть развитие. Он относится не только к развитию психических процессов, но и к развитию любой науки, в том числе и к психологии развития. Современная психология развития находится на этапе стремительной дифференциации ее различных отраслей.

В психологии дифференцирован сам феномен «развитие». Он включает в себя прогрессивное развитие, которое характеризуется возрастающей организацией и дифференциацией психических процессов. Исследования в этом направлении проводятся сотрудниками МГППУ на различных кафедрах факультетов психологии образования и социальной психологии (В. В. Абраменкова, Н. Н. Авдеева, М. А. Егорова, М. Ю. Кондратьев, О. Б. Крушельницкая, С. К. Нартова-Бочавер, Л. Ф. Обухова, К. Н. Поливанова, А. М. Прихожан, Н. Н.Толстых, О. В. Хухлаев, И. В. Шаповаленко, Л. И. Эльконинова и многие другие сотрудники и аспиранты МГППУ). Регрессивное развитие, характеризующееся процессами дезорганизации, замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей, изучается на факультетах психологии консультирования, юридической психологии и в лабораториях МГППУ – лаборатории медико-психологической реабилитации, лаборатории ювенальных технологий и др. (В. В. Барцалкина, В. В. Делибант). Аномальное развитие, для которого характерно нарушение процесса роста, дифференциации и организации психических функций, является объектом анализа на факультете специальной и клинической психологии, психологии консультирования (Т. А. Басилова, В. К. Зарецкий. Н. В. Зверева, Н. М. Иовчук, Т. А. Мешкова, Е. В. Филиппова, А. Б. Холмогорова, В. Ф. Шалимов, А. М. Щербакова и другие).

Исследования в области биологических основ развития включают в себя нейробиологию, психофизиологию и психогенетику. Нейробиологические исследования посвящены анализу мозговых основ развития психических функций и их нарушений у детей. В МГППУ создан научно-учебный ресурсный центр психофизиологической диагностики, оснащенный уникальным оборудованием для регистрации психологических и психофизиологических параметров поведения человека (Т. А. Строганова). В сфере психофизиологии обсуждаются вопросы о влиянии морфофункционального и психофизиологического созревания организма на возникновение и развитие психических функций; рассматриваются понятие возрастной нормы с психофизиологической точки зрения, понятие биологического возраста (Т. М. Марютина). В сфере психогенетики актуальными были и остаются вопросы взаимодействия генотипа и среды в развитии психики, концепция эпигенеза, модели психогенетики развития, индивидуальные траектории развития, психогенетические исследования психического дизонтогенеза (Н. Л. Горбачевская). Событием в этой области стала публикация первого на русском языке учебника для студентов-психологов «Психогенетика» (2000) под общей редакцией И. В. Равич-Щербо.

На сегодняшний день наиболее дифференцирована возрастная психология. Она включает в себя многообразные сферы исследования, имеющие свой предмет, стратегии, методы и методики исследования. Это детская (возрастная) психология, детская (дифференциальная) психология, нейропсихология нормального развития ребенка, социальная психология детства, этнопсихология детства, перинатальная психология, психология взрослости (Life-span), народная психология (Folk psychology). Материалы исследований в перечисленных здесь сферах психологии развития были представлены на трех Всероссийских научно-практических конференциях, проведенных в МГППУ и организованных ректоратом, факультетом психологии образования и кафедрой возрастной психологии (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, Е. Н. Задорина, М. А. Егорова, И. А. Корепанова, Л. Ф. Обухова): «Ребенок в обществе» (2007), «Другое детство» (2009), «На пороге взросления» (2011), «У истоков развития» (2013). В конференциях принимали участие зарубежные ученые (Е. Бодрова, США; Н. Вересов, Финляндия; Д. С. Левтерова, Болгария; К. Манске, Германия; Д. Стерн, Швейцария). Для каждой конференции изданы сборники научных статей, содержащие эмпирические исследования и научные обобщения в области психологии развития. Конференции были проведены при финансовой поддержке РГНФ.

Подготовка магистров в области психологии развития

В первое десятилетие XXI в. произошел переход на многоуровневую систему подготовки специалистов в области психологии развития. Он потребовал серьезного анализа процесса обучения на всех ступенях обучения. Выпускники, получившие степень бакалавра, должны обладать широкой эрудицией в сфере общих психологических дисциплин и навыками практической работы в образовательных учреждениях. Магистры должны стать не только пользователями уже существующих теорий и накопленного за годы методического арсенала, но должны быть готовы к тому, чтобы стать исследователями и разработчиками новых психотехнических средств и концепций. С этой целью на кафедре возрастной психологии факультета психологии образования МГППУ была разработана программа магистерской подготовки специалистов в области психологии развития, отвечающая современным стандартам образования, с учетом опыта Института психологии и образования Невшательского университета и факультета психологии Женевского университета (Швейцария), международных программ магистерской подготовки на факультете психологии СПбГУ, в МГУ имени М. В. Ломоносова.

Программное обеспечение учебного процесса носит мульти-дисциплинарный характер. В учебный план входят учебные курсы по методологии психологии, психологии развития, когнитивной психологии, психологии обучения, социальной психологии детства, перинатальной психологии, психологии зрелых возрастов. В процессе обучения студенты осваивают основы психологического консультирования, психодиагностики и психокоррекции отклонений в психическом развитии. Магистры изучают смежные с психологией развития дисциплины – основы нейробиологии, этнопсихологии, культурной антропологии, социологии.

Центральное место в учебном плане занимает подготовка студентов к проведению научно-исследовательских работ в области психологии личности и дифференциальной психологии, психологии детско-родительских отношений, детской нейропсихологии, психологии развития ребенка со специальными нуждами. В соответствии с запросами современного общества магистры включатся в научно-исследовательскую работу по следующим направлениям: «Ребенок и социальные риски», «Ребенок и здоровье», «Ребенок и семья», «Ребенок и современные информационные технологии», «Дети-сироты», «Дети-мигранты», «Ребенок и город».

Наряду с традиционными для высшей школы лекциями и семинарами в магистерской программе используются методы, ориентированные на активное участие студентов в развитии навыков коллективной работы и творческого решения конкретных проблем. К таким методам относятся анализ специально подготовленных видеоматериалов, мозговой штурм, организация и проведение интервью, обсуждение проблем в малых группах с последующей презентацией и обсуждением и т. п. Аргументирование высказанного положения занимает центральное место в научных дискуссиях магистров.

Осуществление программы позволяет формировать у магистров теоретические знания на высоком уровне, способность к исследовательской работе, к преподавательской и административной деятельности, к научной дискуссии со специалистами зарубежных университетов по проблемам психического развития детей и взрослых, способности к выявлению и решению актуальных практических задач психологии развития.

Из представленного здесь обзора видно, что в начале века психология развития в России становится самостоятельной отраслью психологии. У нее есть история, авторитетные научные школы, а главное – молодые ученые, способные находить новые решения актуальных задач психологии развития.

1. Баттерворт Дж.,Харрис М. Принципы пси­хологии развития: пер. с англ. М.: «Когито­Центр», 2000. 350 с.
2. Босенко В. А. Всеобщая теория развития. Киев. 2001. 468 с.
3. Выготский Л. С. Критический очерк: предисл // Педология раннего возраста / А. М. Гезелл. М.; Л., 1932. С. 3–14.
4. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. М.: Педа­гогика, 1982. 504 c.
5. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5. М.: Педа­гогика, 1983. 368 с.
6.  Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студ. вузов. М: Книжный дом «Уни­верситет»; Высшая школа, 2002. 400 с.
7. Зинченко В. П. Предисловие // Психология раз­вития и возрастная психология / И. Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М., 2011. 420 c.
8. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и кон­кретного в «Капитале» Маркса. М., 1960. 290 c.
9. Ильенков Э. В. Диалектическая логика (очерк истории и теории). М., 1974. 271 с.
10.  Крайг Г. Психология развития: пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. 992 с.
11.  Крейн У. Теории развития. Секреты фор­мирования личности. 5-е междунар. изд. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 512 с.
12. Марголис А. А., Корепанова И. А., Сафроно­ва М. А. Опыт создания информационно­справочной системы «Словарь культурно-истори­ческой теории Л. С. Выготского» // Психологиче­ская наука и образование. 2007. № 2.  С. 102–111.
13.  Миллер С. Психология развития: методы ис­следования: пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. 464 с.
14. На пороге взросления. III всероссий­ская научно-практическая конференция (23– 25.11.2011): сб. научных статей] / Ред. Л. Ф. Об­ухова, И. А. Корепанова. М.: Московский город­ской психолого-педагогический университет, 2011. 295 с.
15. Нартова-Бочавер С. К., Потапова А. В. Вве­дение в психологию развития: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА; МПСИ, 2011. 216 c.
16. Нартова-Бочавер С. К., Потапова А. В. Вве­дение в психологию развития: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА; МПСИ, 2011. 216 c.
17. Обухова Л .Ф. Детская (возрастная) психо­логия. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.
18. Психогенетика: учебник для студ. вузов, об­учающихся по специальности и направлению «Психология» / И .В. Равич-Щербо, Т. М. Марю­тина, Е. Л. Григоренко / Под ред. И. В. Равич­Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000. 447 c.
19. Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцин­ковской. 3-е изд. М.: Академия, 2007. 528 с.
20. Психология развития. Словарь / Под. ред. А. Л. Венгера // Психологический лексикон. Эн­циклопедический словарь: в 6 т. / Ред.-сост. Л А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. М.: ПЕРСЭ, 2005. 176 c.
21. Ребенок в современном обществе: сб. науч. статей МГППУ / Ред. Л. Ф. Обухова, Е. Г. Юдина. М.: МГППУ, 2007. 336 с.
22. Рубцов В. В. Социально-генетическая психоло­гия развивающего образования. М., 2008. 416 c.
23. Словарь Л.С. Выготского / Под ред. А. А. Ле­онтьева. М.: Смысл, 2007. 119 c.
24. У истоков развития: сб. науч. статей / Ред. Л. Ф. Обухова, И. А. Котляр (Корепано­ва). М.: Московский городской психолого­педагогический университет, 2011. 265 с.
25. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. 349 с.
26. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2003. 976 c.
27. Эльконин Б. Д. Введение в психологию разви­тия (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. 168 с.
28. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.  560 c.