Организационное и методическое обеспечение педагогической практики учителей начальных классов в рамках модернизации педагогического образования

В 2014 г . стартовал проект по модернизации педагогического образования, замысел которого направлен на изменение содержания и моделей подготовки современных педагогов . Это связано с тем, что существующие и во многом устаревшие программы подготовки педагогов стали значительно отставать от целей и задач самой системы общего образования . Тем более что к этому времени был утвержден профессиональный стандарт педагога и школа уже три года в штатном режиме работала по новым ФГОС.

Главной особенностью проекта модернизации педагогического образования является его практико-ориентируемость в подготовке учителей начальных классов. В связи с этим здесь большое внимание уделено педагогической практике, так как профессиональный стандарт педагога предъявил новые требования к учителю, среди которых: систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению, формирование универсальных учебных действий, развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни, освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся

В связи с этим в системе подготовки будущих учителей возникла необходимость усиления практической готовности педагога к выполнению трудовых действий, обозначенных в профессиональном стандарте педагога и, в частности, изменений в организации педагогической практики, которая, несомненно, обладает большим потенциалом для формирования профессиональных компетенций будущего педагога

Для успешной профессиональной адаптации будущего педагога возникает необходимость пересмотра и других организационных механизмов и методического обеспечения педагогической практики . Последняя является тем связующим звеном, которое позволяет студенту реально осуществлять педагогическую деятельность непосредственно в образовательной организации и находиться во взаимодействии со всеми участниками педагогического процесса: учениками, учителями, родителями, руководителями школы, обслуживающим персоналом

Анализ литературы и передового педагогического опыта организации и проведения педагогической практики студентов, а также собственный опыт авторов статьи позволили выявить ряд проблем, которые существенно снижают эффективность профессиональной подготовки студентов в период практики и в той или иной мере связаны с ее недостаточно эффективной организацией, отбором содержания, руководством и методическим обеспечением [Марголис; Профессиональный стандарт «Педагог; Уваровская, 2012; Федеральный государственный образовательный] . Речь идет о следующем

1. Позднее вхождение студентов бакалавриата в производственный (педагогический) процесс (в основном 3-4-й курсы), что не позволяет в полной мере сформировать готовность к выполнению трудовых действий профессионального стандарта педагога

2. недостаточно тесное командное взаимодействие в деятельности кафедр при организации и проведении педагогической практики . Причем чаще всего кафедры, отвечающие за педагогическую практику, работают разрозненно . А это, естественно, нарушает целостность и системность в ее организации и проведении

3. Отбор школ для прохождения практики не всегда соответствует современным требованиям, таким как реализация современных подходов к образовательному процессу, материально-техническая база (например, интернет есть, но слабый сигнал и т д ) и др Кроме того, идет столкновение традиционных и инновационных подходов к обучению современных школьников, к сожалению, в пользу первого

4. Недостаточно реализуется связь между содержанием педагогической практики и научно-исследовательской работой студентов (НИРС) .

Указанные проблемы часто приводят к определенной дезорганизации образовательной деятельности студента, к подавлению его инициативы, активности и самостоятельности . Выявленные проблемы свидетельствуют о необходимости новых акцентов и несколько другом наполнении содержания педагогической практики

Изучение работ целого ряда авторов (В .А. Болотов, В . В . Рубцов, А А. Марголис, В А. Гуружапов и др .) показало необходимость организации педагогической практики будущих учителей на основе непрерывной педагогической практики в логике компе- тентностного подхода [Болотов; Гуружапов; Рубцов; Марголис; Марголис, а] . При этом ее содержание должно предусматривать формирование трудовых действий в соответствии с профессиональным стандартом педагога . С учетом современных тенденций развития образования в рамках проекта по модернизации педагогического образования специалистами МГППУ была разработана модель практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) и разработаны подходы к реализации педагогической практики

В модели отмечается, что важной составляющей подготовки учителя начальных классов является практико-ориентируемая готовность к выполнению трудовых функций профессионального стандарта педагога и его практическое владение методами психолого-педагогической поддержки учебной деятельности учеников начальных классов Реализация такого подхода требует иных механизмов в организации, содержании и методическом обеспечении педагогической практики [Марголис, а] . Эти механизмы состоят в следующем:

•           модульное построение ОПОП, причем каждый модуль выступает как комплексная практико-ориентированная единица, направленная на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих профессиональному стандарту педагога;

•           модули дополнены существенной долей практики, которая рассредоточена и состоит из двух видов: учебно-ознакомительной, организуется перед реализацией модуля, и учебной, проходящей после изучения теоретического блока;

•           во время практики студенты в обязательном порядке осуществляют НИРС;

•           последний блок модуля - теоретико­рефлексивный, который направлен на формирование общего способа профессиональных действий на основе организации рефлексии как групповой, так и индивидуальной;

•           сетевое взаимодействие вуза и школы с назначением учителей-супервизоров, которые оказывают методическую поддержку студенту и дают ему оценку на основании карты профессионального роста; организация и проведение профессиональных проб студентов

Сыктывкарский госуниверситет им Пити- рима Сорокина являлся соисполнителем проекта «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей “Образование и педагогика" по направлению подготовки “Психолого­педагогическое образование" (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования», который реализовывал Московский государственный психолого-педагогический университет .

В реализации данного проекта приняло участие 54 студента . Эта модель апробировалась в нашем университете по трем модулям: психология и педагогика развития детей, теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности, методология и методы психолого­педагогической деятельности

При апробации проекта большое внимание было уделено организационному и методическому обеспечению педагогической практики студентов Основная цель педагогической практики в модулях, которые апробировались в нашем университете, согласно предложенной модели, состояла в ориентировке в профессии и становлении мотивационно-волевой готовности студентов к педагогической деятельности

При реализации модулей в университете практика организовывалась в соответствии с программами, предложенными МГППУ Во время практики студенты осуществляли профессиональные пробы по трудовым функциям «обучение», «воспитательная деятельность», «развивающая деятельность», предусмотренным профессиональным стандартом педагога. Профессиональные пробы осуществлялись под руководством и при помощи преподавателей вуза, учителей- супервизоров и в коллективном взаимодействии студентов

В содержание профессиональных проб входили направления деятельности, предложенные МГППУ [Габова, 2014; Гуружапов; Рубцов; Марголис; Марголис, а] . Это:

• решение психолого-педагогических задач по обучению и развитию детей в локальных участках учебно-воспитательного процесса (проведение фрагментов уроков студентами, наблюдение и анализ уроков учителей-супервизоров по отдельным направлениям деятельности: развитие мыслительной деятельности учащихся, контрольно­оценочная деятельность учителя и учащихся и др . );

•           решение психолого-педагогических задач учебно-воспитательного процесса, связанных с реализацией целей конкретных мероприятий (обсуждение уроков и воспитательных мероприятий как учителя, так и студентов; проведение индивидуальных бесед с учеником, проектирование и проведение воспитательных мероприятий);

•           решение психолого-педагогических задач учебно-воспитательного процесса, связанных с реализацией целей образовательной среды и психического развития детей (проведение диагностики по развитию психических процессов ученика: мышления, воображения, памяти, определение уровня сфор- мированности личностных результатов, коммуникативных и регулятивных умений и т . д. и оформление результатов)

Педагогическая практика реализовыва­лись в трех школах г Сыктывкара по согласованию с Управлением образования администрации города на основе сетевого взаимодействия Все школы отвечали требованиям, предъявляемым ФГОС НОО и экспериментом, проводимым в рамках модернизации педагогического образования . Практику курировали учителя-супервизоры из числа наиболее опытных и передовых С учителями- супервизорами были проведены консультации и организованы очно-заочные курсы повышения квалификации

Для более качественного проведения педагогической практики и выполнения тех задач, которые были определены в экспериментальной модели, было спроектировано ее содержательное и методическое обеспечение - в частности, был спроектирован целый ряд заданий для выполнения профессиональных проб, подготовлены комплекты документов и методические материалы по выполнению плана практики и НИРС . В пакет документов входили: программа и план проведения практики, дневник по практике, путевка, протоколы анализов продуктов деятельности, форма отчета, темы сочинений-эссе

Методические материалы включали в себя: фонд контрольно-измерительных материалов (программа наблюдения за оценочной деятельностью учителя и учащихся, последовательность действий по организации диагностики учебных достижений учащихся и др . ); схемы анализа уроков с точки зрения развивающих эффектов, активизации мыслительной деятельности учащихся; методические указания по написанию эссе, схема сценария воспитательного мероприятия; методики по диагностике личностных результатов, коммуникативных и регулятивных универсальных действий и др (Приложение № 1) .

Все методическое сопровождение практики было доступно студентам в режиме онлайн на основе использования сервисов Google . консультации с групповыми руководителями и учителями-супервизорами организовывались как очно, так и дистанционно с помощью электронной почты [Габова, 2014]

По итогам практики проходили итоговые конференции, где осуществлялся теоретико-рефлексивный анализ деятельности студентов на практике, а также заслушивались лучшие сочинения-эссе, что позволяло пронаблюдать, как формируются мотивационно-целевые установки студентов на дальнейшее обучение по выбранной специальности . К итоговой конференции все студенты готовили также презентации с фотографиями, на которых были изображены отдельные моменты их деятельности на практике

Во время прохождения педагогической практики студенты выполняли различные виды заданий, которые были разработаны авторами данной статьи . Так, для формирования профессиональных действий трудовой функции «развивающее обучение» студенты наблюдали уроки математики, русского языка, литературного чтения и окружающего мира и совместно с супервизором проводили анализ контрольно­оценочной деятельности, развивающих эффектов, развития познавательной мотивации учащихся, учебной деятельности учащихся и деятельности учителя, аспектный анализ активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке . Следует отметить, что были предложены различные схемы анализа уроков в зависимости от модулей (Приложение № 2) .

Для осуществления профессиональных проб, направленных на формирование трудовой функции «воспитательная деятельность», студенты организовывали совместную деятельность младших школьников во внеурочное время Они были организованы в малые группы и совместно готовили воспитательные мероприятия под руководством учителя-супервизора и руководителя практики от университета Во время педагогической практики студенты провели по два воспитательных мероприятия Одно из них было направлено на развитие психических процессов ученика, второе было связанно с 70-ле­тием Великой Победы советского народа над фашизмом Студентами были проведены беседы, викторины, игры по станциям со следующей тематикой: «фронтовые письма», «Дети войны», «Юный патриот», «Важность памяти и внимания в повседневной жизни», «Связанные единой целью», «Я знаю 5 профессий» и т д

Наблюдения руководителей практики за выполнением студентами профессиональных проб, самоанализ профессиональных проб со стороны студентов, анализ деятельности студентов на практике руководителями практики, контент-анализ сочинений-эссе и отчетов студентов свидетельствуют о том, что положено начало формированию готовности студентов к выполнению выше названных трудовых функций профессионального стандарта педагога и интереса к выбранной профессии Об этом свидетельствуют и сочинения-эссе студентов (Приложение № 2)

Решение психолого-педагогических задач учебно-воспитательного процесса, связанных с реализацией целей образовательной среды и психического развития детей, было направлено на формирование таких умений, как владение стандартизированными методами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей обучающихся, оценка образовательных результатов, формируемых в преподаваемом предмете, предметных и метапредмет- ных компетенций, применение современных психолого-педагогических технологий, основанных на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде

для реализации вышеназванных задач студентами был выполнен целый ряд заданий, среди которых: диагностики по развитию психических процессов ученика - мышления, воображения, памяти, определение уровня сформированности личностных результатов, коммуникативных и регулятивных умений; отработка способов, методов и приемов развития мышления детей младшего школьного возраста

Для выполнения заданий по диагностике развития психических процессов студенты использовали методики, представленные в пособии «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли» под ред . А . Г . Ас- молова, такие как: «Кто я?» (модификация методики Куна), цель которой - выявление сформированности Я-концепции и социальной ориентации; «Кто прав?» (модифицированная методика Г . А . Цукерман и др . ), цель - выявить действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера); «Проба на внимание» (П . Я . Гальперин и С .Л . Кабыль- ницкая), цель - выявление уровня сфор- мированности внимания и самоконтроля; «Опросник мотивации», цель - выявление мотивационных предпочтений в учебной деятельности и целый ряд других . [Как проектировать универсальные, 2010] . Студентам было предложено продиагностировать одного из учеников класса, используя на выбор одну из этих методик . Анализ представленных студентами документов продемонстрировал начало формирования исследовательских компетенций студентов, умений выстраивать общение с ребенком, проектировать рекомендации для учителя, родителей и ученика

Высказывания студентов о результатах практики в целом по всем трем модулям в сочинениях-эссе свидетельствуют о становлении мотивационной готовности к будущей педагогической деятельности Выдержки из сочинений-эссе подтверждают вышесказанное утверждение

Артеева Ольга: «Проходя практику, каждый раз сталкиваешься с трудностями, но, решая их, мы приобретаем опыт, учимся на своих ошибках и совершенствуем свою деятельность. Мне очень понравилось работать с детьми, особенно проводить мероприятие, это сильно сближает коллектив детей и дает возможность лучше всех узнать, оценить личностные качества, выявить общий уровень развития учащихся».

Бобрецова Настя: «В целом я оцениваю свою практику как успешную. Мне удалось реализовать все намеченные цели и задачи, углубить свои знания в психологии и педагогике; сформировать умения по организации продуктивного взаимодействия с классом вне урока (установление личных контактов, навыки общения и т. п.); развить умения выявлять, анализировать и учитывать результаты деятельности учащихся при организации учебно-воспитательного процесса, понять необходимость общих психологических закономерностей и их применения при воспитании, обучении и развитии учащихся».

С целью оценки качества сформирован- ности компетенций у студентов во время педагогической практики учителя-супервизоры осуществляли постоянное наблюдение профессионального развития студентов (трудовых действий, необходимых умений и знаний) и фиксировали их в «Карте профессионального роста студентов» («Карта профессионального роста студентов» представлена вузом-оператором)

Данные результатов «Карты профессионального роста студентов» в целом свидетельствуют о том, что положено начало формированию профессиональных функций и трудовых действий, обозначенных в профессиональном стандарте педагога (см . табл . 1, 2) .

По мнению независимых экспертов, это достаточно высокий уровень готовности к осуществлению профессиональной деятельности педагога начального общего образования . Преподаватели, работавшие с испытуемыми уже в течение продолжительного времени, отмечают заметный профессиональный рост студентов после прохождения педагогической практики

Подводя итоги апробации новых подходов к организации и содержанию практики, можно констатировать, что педагогическая практика является эффективным механизмом становления профессиональной компетентности студентов при следующих условиях:

1)    практико-ориентированный подход к организации педагогической практики в рамках модуля, при котором учебно-ознакомительная и педагогическая практики реализуют функции входного и итогового контроля по модулю . Это подтверждается результатами психологической диагностики и анализа «Карт профессионального роста студентов», а также позитивным содержанием сочинений-эссе студентов и качеством работ, представленных к отчету;