О двух подходах к диагностике взаимодействий в совместной работе: от оценки взаимодействий в мониторинговых исследованиях PISA к деятельностному анализу сотрудничества в проектных командах

О двух подходах к диагностике взаимодействий в совместной работе: от оценки взаимодействий в мониторинговых исследованиях PISA к деятельностному анализу сотрудничества в проектных командах

1.   Оценка сотрудничества в мониторинговых исследованиях PISA

Умение работать в команде является важнейшим образовательным результатом, который выделяется во всех современных образовательных системах . Его оценка начинает вводиться в Международное мони­торинговое исследование ПИЗА . В исследованиях 2015 и 2018 гг. «сотрудничество при решении задач» (сollaborative problem solving, можно перевести и как «совместное решение задач») входит в состав «функциональной грамотности», которую оценивает данное мониторинговое исследование По результатам PISA 2015, по критерию «сотрудничество при решении задач» Россия занимает 32 место среди 57 стран [27, с . 25] . Т. е. уровень сформированности данного умения у российских подростков оценивается как «ниже среднего»

Среди представленных инструментов оце­нивания набора компетенций «сотрудничества при решении задач» есть интерактивный online формат совместного решения бытовой практической ситуации 3 участниками [Давыдов, а] (2015), а также оценка с помощью опросной методики [27, с 28]

Опросная методика устроена следующим образом В опроснике приводится несколько утверждений Испытуемый должен согласиться или не согласиться с этими утверждениями с указанием степени: «совершенно согласен» или просто «согласен»; «не согласен» или «совершенно не согласен» Приведем утверждения, составляющие опросник:

• Я хорошо слушаю;

•  Я учитываю, в чем заинтересованы другие;

•  Я люблю рассматривать разные перспективы;

• Мне приятно видеть успехи своих одноклассников;

• Я считаю, что команды лучше принимают решения, чем отдельные индивиды;

• Я люблю сотрудничать со сверстниками;

• Я предпочту работать как часть команды, нежели работать один;

• Я считаю, что работа в команде повышает мою собственную эффективность

Основные ограничения такого способа оценки уровня «совместного решения задач», с нашей точки зрения, состоят в том, что этот опросник выявляет не умение работать в команде, а осознание подростком того, как он относится к работе в команде, и нравится ли ему это . Но, как известно, то, что человек думает о том, что он умеет, и его реальное деятельностное умение — это разные вещи .

Что касается интерактивного способа оце­нивания, представленного во втором материале, то его основные ограничения состоят в том, что он оценивает рациональность поведения членов группы в бытовой ситуации, а не в ситуации командного решения содержательной проектной задачи . Кроме того, с нашей точки зрения, нельзя оценивать отдельный ход участника групповой ситуации как правильный или неправильный (на чем основана данная методика) . Должна оцениваться как эффективная или неэффективная значительно большая единица мыслекомму­никативных действий . Например, эффективность-неэффективность стратегии на 1, 2, 3... n этапах развития ситуации .

Рассмотрим оценивание набора компе­тенций совместного решения задач более подробно

Данная система оценки сотрудничества при решении, разработанная PISA, является платформой оценивания набора компетен­ций . Специально эта платформа оценивания рассматривается наряду с другими подходами (в частности, подходом National Assessment of Educational Progress (NAEP) — Национальной системой оценивания образовательного прогресса США) в работе Collaborative Problem Solving: Considerations for the National Assessment of Educational Progress [Collaborative Problem Solving] .

В работе дается определение данной компетенции и выделяется предмет оценивания: компетенция сотрудничества при решении задач в совместной деятельности представляет собой возможность индивида эффективно включаться в процесс, в котором два и более действующих участников решают задачу, опираясь на взаимопонимание и объединение усилий, а также на суммирование своих знаний и умений для достижения решения Компетенция оценивается по тому, насколько хорошо индивиды взаимодействуют между собой в процессе решения задачи . Это включает достижение взаимопонимания целей и активностей так же, как и усилий по объединению ресурсов и решению задачи [Collaborative Problem Solving] . При этом под действующим участником понимается как участник-человек, так и цифровой двойник участника, моделируемый компьютером В обоих случаях действующий участник способен ставить цели, осуществлять действия, передавать сообщения, реагировать на сообщения от других участников, оценивать ситуацию, адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам [Collaborative Problem Solving]

Предполагается, что решение задач и сотрудничество — это две совершенно разные формы активностей, имеющие разное устройство и способы осуществления Поскольку предполагается, что человек решает задачу один, а сотрудничество — это дополнительная активность, когда ему необходимо решать задачи вместе с другими участниками, выстраивая продуктивное и эффективное взаимодействие . Исследователями ставится задача обеспечить интеграцию этих двух исходно совершенно разных форм активностей . Это делается следующим образом . Предполагается, что сотрудничество — это целое измерение, в котором имеются три разных компетенции:

1) установление и поддержание взаимопонимания;

2) осуществление действий, необходимых для решения задачи;

3) формирование и поддержание организации команды

Измерение активностей, связанных с решением задачи, включает:

1) изыскание и понимание;

2) представление и формулирование (предполагает отбор, организацию и интеграцию информации с предшествующим знанием);

3 планирование и осуществление (предполагает определение целей, постановку под­целей, формирование плана по достижению целей и осуществление плана);

4) отслеживание и рефлексия .

Затем разработчики этого подхода выстраивают табличное пересечение компетен­ций одной сферы деятельности и второй В результате они получают 12 компетенций, которые, с их точки зрения, образуют пересечение процесса решения задачи как принципиально индивидуальной активности и сотрудничества как формы организации и поддержания взаимодействий Получается матрица компе­тенций Авторам остается только заполнить названиями клеточки данной типологической матрицы, предлагая названия для получающихся пересечений [23, с . 15] .

На наш взгляд, в данной таблице представлены не столько четко выделенные компетенции, сколько названия исследуемых разработчиками процессов, которые лежат на пересечении их понимания процесса решения задач индивидом и организации процесса коллективного сотрудничества

Разработчики данного направления тестовых оценок сотрудничества при решении задач создали интересную форму заданий,
которые предъявляются на экране компьютера (рис . ) в виде двух разделенных полей терминала . На одном поле представлено предметное задание, на другом — фиксируется коммуникативный протокол в виде коммуникативных сообщений от тестируемого участника другим членам группы . Одним из участников коллективной работы с тестируемым является компьютерная модель члена диады или триады, которая выдает определенные реплики . Тестируемый участник должен понимать эти реплики и реагировать на них Таким образом, на экране компьютера отдельно представлена предметная модель задания и коммуникативный протокол обмена репликами между участниками

Типы решаемых задач могу значительно различаться: задача на установление договоренностей, совместное проектирование, задача на складывание мозаики из фрагментов и проч . [Collaborative Problem Solving] .

Отдельный диагностический момент — это изучение коммуникативных протоколов и реакции тестируемого на реплики второго участника . Эти коммуникативные протоколы представлены в левой части экрана . Фактически в этом случае изучается обмен коммуникативными репликами и понимание коммуникативных текстовых сообщений . Второй симуляционный напарник может действовать по разным заранее заданным сценариям — быть склонным к сотрудничеству, быть безразличным к сотрудничеству, быть склонным к ошибкам . Тестируемый участник должен контролировать на основе коммуникативных протоколов реакции напарника и корректировать их в соответствии с целями и планом [Collaborative Problem Solving] .

Разработчиками PISA указывается, что, в общем-то, непонятно, может ли предложенная форма оценивать и тестировать реальные формы сотрудничества [Collaborative Problem Solving] . Предполагается, что 12 выделенных компетенций, представленных в таблице, могут оцениваться на основе анализа коммуникативных реплик тестируемого . Для оценки уровня развитости компетенций сотрудничества выстраивается шкала, где нижний уровень — 1. Изолированное неэффективное изыскание; средний уровень — 4 . Совместное планирование; высший уровень — 6 . Стратегический подход к задаче на основе сотрудничества [Collaborative Problem Solving] . Следует отметить, что заполнение данной шкалы не строится на выявлении и реконструкции способа действия участников, а предполагает интерпретативную оценку экспертов .

В целом данная тестовая система строится на основе выполнения тестируемым приблизительно 5 заданий в двух сессиях по 30 минут. Предлагаемые задания и сообщения в чате должны покрыть все 12 клеточек, представленных в таблице Веса этих клеточек оцениваются по-разному [23, с 51] Исследователи отмечают, что коммуникативные реплики тестируемых с непредзаданным ответом требуют развития компьютерной лингвистики, и при этом в английском языке можно обозначить существенный прогресс в этой области в отличие от оценки коммуникации испытуемых на других языках [23, с 51]

Эти соображения весьма важны по трем причинам

Во-первых, в соответствии с данным подходом предполагается, что коммуникация связана исключительно с текстами, и, скажем, невозможно строить коммуникацию на основе демонстрации схем, изобразительных жестов, форм рассадки в аудитории, предъявляемого самоопределения участников в виде поведенческих актов и пр Во-вторых, что коммуникация отделена от процессов мышления и действия При этом не выделяются коммуникативные акты, в которых представлено мышление или действие, в отличие от известного подхода Дж . Остина [Остин, 1986] и Дж . Сёрля [Серль, 1986] к анализу речевых актов — иллокутивных, в которых выражается намерение и цель, перлокутивных, в которых выражается результат речевого воздействия . И, наконец, в третьих — за основу в компьютерной лингвистике берется английский язык, что не позволяет выявить моменты национальных цивилизационных особенностей проектных групп, работающих, например, в русскоязычной среде, в отличие от общих принципов действия для групп, использующих любые языки

При проведении данного тестирования остается неясным, понимают ли тестируемые, что они взаимодействуют с роботом, способны ли они выявить ограничения в действиях «цифрового двойника» или «цифровой тени» (робота), а также как подобные способности реализуются представителями разных наций .

Данная тестовая платформа, что является основной особенностью PISA, сконцентрирована на коммуникативных репликах сверстников и минимально анализирует форму понимания учащимися неадаптированных текстов взрослых профессионалов и экспертов, хотя источник знаний и новой информации заключен в неадаптированных текстах и коммуникации со взрослыми профессионалами . Возможно, авторы данного подхода убеждены, что потенциал творчества связан с поиском оригинальных решений в поле активности, изолированном от культуры и неадаптивных тестов, однако это требует специального изучения

Неясно, в какой мере оценка коммуникативных реплик в данных тестовых заданиях, представленные задачи и заложенные в тест коммуникативные сценарии позволяют диагностировать и анализировать реальную работу детско-взрослых команд

2.   Оценка сотрудничества на основе деятельностного подхода

Альтернативной возможностью оценива­ния сотрудничества является деятельностный подход к изучению форм организации совместной деятельности, а также к анализу способов преобразования исходных форм организации коллективной работы Он основывается на фундаментальном понимании того обстоятельства, что процесс познания исходно является коллективным процессом, который обеспечивает изменение социальной ситуации и формы организации деятельности (Ю . В . Громыко [Громыко, 1996; Громыко, 2018; От совместного действия], В . В. Рубцов [ Рубцов; Рубцов, б; От совместного действия], В . И . Слободчиков [Слободчиков, 2010]). Это положение означает, что решаемая задача и формы взаимодействия между ее участниками являются не двумя разделенными предметами анализа, но образуют единое операционально-смысловое поле, опосредованное формой организации деятельности в команде . Ядерным типом деятельности, изменяющим постановку предметной задачи через определение условий преобразования формы организации деятельности в команде, является проектирование . Предлагаемые открытые задания должны оценивать способности участников коллективной работы выявлять сложившуюся форму организации совместной деятельности, соотносить ее с предполагаемым продуктом совместной работы, а также преобразовывать форму организации совместной деятельности в соответствии с новым представлением о будущем продукте совместной работы

К настоящему моменту накоплено достаточно много эмпирических данных (В . В . Рубцов [ Рубцов; Рубцов, б; От совместного действия], Ю . Энгештрём [Engeström Y.(1987)], Ю . В . Гро­мыко [Громыко, 2018]), свидетельствующих о том, что наиболее интересные и эффективные формы обучения оказываются связаны с преобразованием исходных принципов организации совместной деятельности, в которую включен учащийся Эта преобразуемая совместная деятельность может быть разных типов: учебной работой, исследовательской деятельностью, деятельностью конструирования, деятельностью управления и организации, игровой деятельностью Принципиальный интерес к подобным практикам со стороны педагогов и психологов связан с тем, что в них приоткрываются условия формирования у школьников интеллектуальных способностей — понимания, рефлексии, коммуникации, схематизации, самоопределения, целеполагания, смыслообразования . Способности оказываются соотнесены с выделяемыми школьниками в проектной команде способом коллективной работы и его преобразованием

Способности выступают обнаруживаемыми состояниями сознания, формами фиксации осознанности своей включенности в деятельность в виде образов, схем, жестов, понятийных различений, интонации (просодических элементов речи), переживания общности и единения с другими членами команды (В . И . Слободчиков [Слободчиков, 2010]), которые закрепляют динамическую реализацию способа в возможностях людей При этом язык способностей соотнесен с операционально-инструментальным языком описания деятельности, характеризующим способ действия, но он не совпадает с этим языком

Подобное продвижение в проработке устройства способностей на основе деятельностного подхода связано с важнейшей мыслью В . В. Давыдова о том, что полноценное нередуцированное описание деятельности должно схватывать и ее операциональную организацию, и организацию предметности, на которой она развертывается (см . А . Г. Асмо- лов — «Принцип предметности составляет, по точному выражению В . В . Давыдова [Давыдов], ядро теории деятельности» [2, с . 161]) . Игнорирование предметности приводит к сведению деятельностных описаний к абстрактным «застывшим» схематизмам для всех случаев жизни . Отказ от выделения операциональной стороны организации деятельности приводит к натурализации смысловых характеристик. Сами переходы от операциональных характеристик деятельности к предметности и от предметности к операци­ональной стороне как раз и опосредуются, и схватываются в языке способностей

Подобное понимание устройства способностей, с точки зрения деятельностного подхода, важно для оценивания результатов образования в совместной деятельности, при работе в команде В соответствии с такой точкой зрения диагностика должна строиться иначе Необходима разработка диагностического подхода, ставящего во главу угла выявление способностей преобразования формы организации деятельности в команде для решения предметной задачи

Методология и конкретная экспериментальная технология изучения распределенных совместных действий между участниками, при которых правильный результат можно получить лишь при согласовании действий участников совместной работы, разрабатывалась В . В . Рубцовым [Рубцов, б] и его школой (В . В . Агеев [Рубцов, 1985], Ю . В . Громыко [Громыко, 1985], Р. Я . Гуз­ман [Гузман, 1982], А. Г . Крицкий [Давыдов, а], А . А . Марголис [Рубцов, а], В . К. Мульдаров [ Рубцов], И . В . Ривина [Рубцов] и др. ), начиная с 1975 г . Результаты этой технологии позволили вскрыть психологические механизмы продуктивной организации участников сотрудничества в группе, самих учебных действий, обеспечивающих развитие способностей — понимания, рефлексии, мышления В исследованиях этой группы было показано, что помимо операционально- ролевой разбивки как схематического представления формы организации совместной работы участники могут выявлять и преобразовывать кооперативную схему совместной деятельности, коммуникативную схему взаимодействий, схему организационного подчинения управленческим решениям, схему анализа ситуации и постановки проблемы и пр

Существенно, что сценарии взаимодействия, рассматриваемые в диагностической модели PISA, отличаются от типов групп, выделенных В . В . Рубцовым [ Рубцов; Рубцов, б], Р . Я . Гузма­ном [Гузман, 1982], Ю . В . Громыко [Громыко, 1985], В . В . Агеевым [Рубцов, 1985] и др — конфликтных; формально договаривающихся, но не выявляющих ограничений индивидуальных действий, без преодоления которых невозможно сотрудничество; выявляющих ограничение индивидуальных действий и преобразующих саму форму взаимодействия Для подобного подхода характерна неразделенность когнитивного и социального моментов

3.   Деятельностный анализ сотрудничества в проектных командах

Проектная деятельность основана на выдвижении и реализации разработанного мыслительного замысла будущего действия в конкретной ситуации (Н . Г . Алексеев) [Алексеев, 2002] . Основная особенность проектного мышления связана с замыслом организации совместного действия членов проектной команды Специальная работа по формированию подобного замысла становится необходимой в ситуации, когда непосредственный переход к выполнению задания оказывается затруднен Это затруднение возникает при необходимости создать принципиально новый продукт, способ получения которого неизвестен участникам В этом случае невозможно спланировать выполнение задания (В . Х . Магкаев) [Магкаев], определяя последовательность действий Необходима разработка представления о будущей форме организации действия проектной команды

Традиционно важным как для оценки эффективности участия конкретного человека в проектной команде, так и для оценки уровня сформированности самой проектной команды является выявление функционализации в команде и функции, которую в ней выполняет конкретный участник Представление о функционализации членов команды, решающих креативную задачу, восходит к методу «мозгового штурма» [Alex, 1953] Приведем одну из современных норм функционализации проектной команды [Громыко, 2018]:

•  генератор идей;

•  переговорщик с внешними позиционе­рами;

•  коммуникативный организатор группы;

• критик;

• систематизатор смыслов;

• схематизатор;

• разработчик управленческого решения, плановик, разработчик сценария под содержательную задачу;

• командотехник — выявление функциональных способностей и позиционного самоопределения членов команды

Оценка умения работать в команде должна начинаться с оценки того, какую (или какие) функции в коллективной работе может выполнять конкретный участник и каково качество реализации данной функции

Операционально-ролевая разбивка проектной команды на функции участников дополняется предметностью проектной деятельности Предметность проектной деятельности связана с выдвижением проектного замысла и его конкретизацией по мере получения результата работы команды (Н . Г. Алексеев [Алексеев, 2002], Ю . В . Громыко [Громыко, 1996а; Громыко, 2018]) . Поэтому важнейшим единым образованием, которое должно отслеживаться при работе проектной команды, является проектный замысел, его конкретизация и перестройка форм организации деятельности команды на основе замысла

Оценка и анализ известного отработанного способа действия проектной команды производится с позиции представления о будущем действии В этом случае с позиции неопределенного будущего, намечаемого в замысле, определяется, что в известном способе коллективной работы не достает и должно быть принципиально изменено В этом состоит известный парадокс проектного действия Точкой отсчета становится не отработанное и известное — в данном случае понятный участникам и освоенный ими способ коллективной работы, а намечаемое будущее действие на основе проектного замысла При реализации замысла он будет скорректирован и изменен, но очень важно, что именно неопределенное представление о будущем становится точкой отсчета для анализа формы организации работы группы

Именно в этом заключен огромный смысл проектного мышления и проектного действия, поскольку, осваивая проектную деятельность, член проектной команды учится не испытывать стресс от ситуации неопределенности Неопределенность является постоянным элементом проектной работы Уменьшение неопределенности основано на установлении связи проектного замысла, прорабатываемого в проектном мышлении, с изменением способа действия в ситуации

Это усложнение связано с тем, что при проектной работе для учащегося становится важным процесс употребления интегративного знания при создании нового изделия, а также самостоятельное получение знания о формах организации деятельности, с чем в мировой практике и связано формирование быстро развивающейся дисциплины «управление знаниями» (knowledge management) .

Важнейшими способностями, которые формируются при формировании и реализации учащимися замысла проектной деятельности как интегративной единицы, являются:

1. Постановка целей проектной деятельности

2.  Схематизация общего замысла проектной работы

3. Понимание, есть ли у других участников проектной команды замысел совместной деятельности, понимание излагаемых замыслов другими членами проектной команды

4. Коммуникация своего замысла другим участникам проектной деятельности

5. Рефлексия результата реализации замысла и его последующее уточнение и изменение на основе результатов рефлексии

Эти пять разных способностей лежат в основе принципиального единого образования проектного мышления — формирование проектного замысла и перевода его в реализаци­онное действие команды .

Можно утверждать, что данные способности, которые формируются и проявляются в коллективной деятельности проектной команды, вместе с тем характеризуют индивидуальные достижения учащихся . Их реализация конкретным учащимся в разных командах определяется тем, насколько они отрефлекти- рованы и осознаются, то есть являются предметом метакогнитивных учебных стратегий

Важнейшей особенностью работы в проектной команде является коммуникация Очень важно, как участник команды понимает других участников, в какой форме он предлагает членам команды свой проектный замысел общей деятельности, как он строит свое взаимодействие в команде, если у других членов команды также есть общий замысел действия группы Здесь возможны совершенно разные стратегии коммуникации, но основной вопрос состоит в том, берет ли участник группы на себя ответственность за работу группы в целом Поскольку в случае принятия подобного решения для участника групповой работы, у которого есть замысел деятельности команды, важнейшим становится вопрос, есть ли у кого-либо из членов группы проектный замысел действия команды Если ни у кого из участников проектной команды общего замысла действия нет, то участник должен предложить членам команды свой замысел и перейти к его уточнению и реализации Если у других членов команды тоже есть замыслы действия команды в целом, то необходимо организовать специальную работу по сопоставлению этих замыслов

Выводы

1 Диагностика сотрудничества при решении задач в мониторинговых исследованиях PISA осуществляется просто как оценка взаимодействия участников Взаимодействия и решаемая задача выступают в качестве двух различных предметов

2  Данные исследований В В Рубцо­ва и его школы (В . В . Агеев, Ю . В . Громыко, Р. Я . Гузман, А. Г. Крицкий, А.А. Марголис, В К Мульдаров, И В Ривина и др ) позволяют утверждать, что:

А)    Когнитивный и социальный компоненты при решении задач в совместной деятельности образуют единую смысловую, операцио­нальную и предметную реальность для участников групповой работы

Б) Выявление и преобразование самой формы организации деятельности группы участниками групповой работы определяют овладение новым способом действия и развитие способностей

В)    Результат коллективного решения задачи, а также индивидуальный вклад участника в совместную работу определяются типом групп, различающихся способом разрешения конфликта в группе и способом преобразования исходной формы организации групповой работы

3 Мы строим новую по существу диагностику развития способностей в деятельности проектной команды . Ее характеризуют:

А)   Опосредование структуры задачи или проблемы формой организации коллективной деятельности проектной команды