К вопросу оценки инклюзивного процесса в образовательной организации: пилотажное исследование

Принятая мировым сообществом ориентация на развитие инклюзивного образования требует разработки действенных и учитывающих национальную и региональную специфику подходов к оценке и развитию инклюзии. В статье представлены результаты пилотного исследования показателей состояния инклюзивного процесса методом опроса экспертов с последующим контент-анализом. Исследуется возможность применения деятельностного подхода к созданию образовательной среды (В.В. Рубцов, И.М. Улановская и др.) как основы для реализации инклюзии в образовательной организации; предложены показатели оценки ее инклюзивности на основе деятельностного подхода с дополнением их ценностным подходом к оценке образовательной среды (С.Л. Братченко). Ответы экспертов соответствуют доминирующему в России пониманию инклюзии (включение лиц с ограничениями здоровья), причем эксперты отдают приоритет показателям адаптации лиц, а не результатам освоения ими программы. Делается вывод о продуктивности деятельностного подхода к развитию инклюзии в образовательной организации и о соответствии выработанных на основе деятельностного подхода критериев инклюзивности образовательной среды основным отечественным и зарубежным научным разработкам по данному вопросу.

Мировое сообщество в лице ООН и ЮНЕСКО приняло ориентацию на то, чтобы «обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование и создать возможности для обучения на протяжении всей жизни для всех» [Инчхонская декларация и, с. 7]. Для реализации этих целей возникает настоятельная потребность в разработке критериев оценки инклюзивного процесса в школе как на системном, так и на организационном, групповом и индивидуальном уровнях [Алехина, 2016]. Данная работа ограничивается уровнем образовательной организации (ОО), на разработку показателей инклюзивности которой и направлено исследование.

В многочисленных исследованиях разрабатываются различные индикаторы инклюзивности школ, содержащие в себе дескриптивные (описательные) показатели, базирующиеся на современных исследованиях в области инклюзии [Бут, 2007; Нестерова, 2017; Indicators of Inclusive, 2013; Jorgensen, 2012; Kyriazopoulou, 2009; Peterson, 2003; Sprunta, 2017; Van Mieghem, 2018]. Так, предложенная Европейским Агентством по развитию в области особых образовательных потребностей структурно-функциональная модель оценки развития инклюзивного образования содержит 4 ключевых блока: (1) сферы деятельности на уровне национальной и региональной образовательной политики в области инклюзии, а также соответствующего законодательства; (2) требования, предъявляемые в виде правил для оптимизации инклюзивного обучения и воспитания; (3) общие индикаторы, касающиеся широкого набора базовых условий обеспечения инклюзивного образования; (4) узкие индикаторы, связанные с конкретизацией условий успешности инклюзивного образования и учетом конкретных потребностей обучающихся [Kyriazopoulou, 2009, с. 21].

По данным проведенного в Фиджи исследования, выделившего 14 индикаторов инклюзии в образовании, существенное значение имеет учет национальной и региональной специфики условий реализации инклюзивного образования, без чего оказывается невозможна ни реализация инклюзии в образовании, ни эффективное управление этим процессом [Sprunta, 2017]. Известны также модель и методика развития инклюзивного образования, разработанные Т. Бутом и М. Эйнскоу [Бут, 2007], которые опираются на выработку школой инклюзивных ценностей и формирование на этой основе школьного сообщества. Они получили большое распространение, оказав влияние на многие работы по оценке инклюзии в образовании [Van Mieghem, 2018]. Применявшиеся в различных исследованиях количественные и качественные индикаторы позволяют оценить социальную активность, академическую результативность обучающихся с особыми потребностями и одновременно с этим отследить группу условий, необходимых для наиболее полного вовлечения всех лиц в инклюзивный процесс (ИП), а также для обеспечения преемственности ИП на всех возможных уровнях его развития, что соответствует задачам организации ИП на уровне ОО.

Инклюзивное образование по своим ведущим принципам, как это было нами показано [Alekhina, 2018], сближается с деятельностным подходом. Поэтому и модель инклюзивной ОО и реализуемого ей ИП нами разрабатывается в соответствии с этим подходом. В рамках деятельностного подхода были проведены исследования оценки образовательной среды (Рубцов В.В., Улановская И.М., Ясвин В., Слободчиков В.И.) и выделены три группы характеристик: целевые, процессуальные (средства организации учебного процесса, способы взаимодействия между участниками образовательного процесса, социально­психологическая структура классов и т.п.) и результативные [Технология оценки образовательной, 2010]. Мы считаем, что эти характеристики должны быть дополнены ценностными параметрами, как это делается в гуманитарном подходе к экспертизе образования [3, c. 37], поскольку они являются необходимыми мотивирующими основаниями для деятельности.

Однако реализация подхода, основанного на ценностях, без координации с целями, нормами, средствами и результатами может привести только к декларации этих ценностей и имитации остальных элементов модели. Поэтому только деятельностная реализация инклюзивного процесса будет свидетельствовать о реальном, а не имитационном характере инклюзии. Т. Бут и М. Эйнскоу в пособии «Показатели инклюзии» [Бут, 2007] предлагают не только модель инклюзивной ОО, но и важный механизм, позволяющий сделать эту модель реальной. Этот механизм работает на основе обсуждения всеми участниками образовательного процесса препятствий и трудностей включения в него, внешних и внутренних ресурсов, необходимых для этого, планирования согласованных мер по устранению этих препятствий и достижению поставленных целей. На основе этого взаимодействия формируется инклюзивное сообщество, основой которого реально становится ценность развития потенциала каждого его участника, учет разнообразных интересов участников сообщества, согласование их в процессе реализации.

Таким образом, при разработке системы показателей для модели ИП в ОО необходимо учитывать особенности ценностных и целевых ориентиров, систему норм и организацию условий, их реализующих. Целью такой организации становятся не только индивидуальные образовательные результаты ее учеников, но и развитие способности к кооперации, создание включающего школьного сообщества, которое формируется на основе опыта конструктивного взаимодействия ее участников в процессе решения проблемных ситуаций, разделяя тем самым инклюзивные ценности, в свою очередь консолидирующие сообщество.

Резюмируя сказанное, можно утверждать, что для построения работоспособной модели инклюзивной образовательной организации необходим тщательный анализ системных и деятельностных позиций, имеющихся подходов к оценке инклюзивности образования с учетом национальной и региональной специфики.

Данная работа ставила своей целью описание пилотного исследования, проведенного с использованием метода экспертного опроса, базовых показателей оценки инклюзивного процесса в образовательной организации и определение их релевантности показателям, выявленным при анализе отечественных и зарубежных исследований инклюзивного образования. При этом решались следующие задачи: (1) на основе анализа зарубежных и отечественных исследований выявить показатели оценки инклюзивности образовательных организаций; (2) разработать на основе этих показателей опросник для экспертов; (3) по результатам опроса установить перечень показателей, определяющий инклюзивный образовательный процесс в ОО.

На основе решения первой задачи, опирающейся на анализ литературы, был составлен опросник для экспертов. Для участия в исследовании были приглашены эксперты, уровень квалификации которых подтвержден многолетним опытом работы в сфере инклюзивной образовательной практики и политики, участием в экспертно­аналитических видах работ на федеральном и региональном уровнях развития инклюзивного образования. Отбор экспертов проводился согласно следующим требованиям: высшее образование, стаж работы в сфере инклюзивного образования свыше 10 лет, руководящая, педагогическая или научная должность, заинтересованность в результатах исследования.

Методика исследования и характеристика выборки

Исходя из цели работы, нами был составлен опросник для экспертов, направленный на решение трех обозначенных выше задач (см. вопросы опросника в гугл-форме [Анкетный опрос экспертов]).

Эти вопросы затрагивают следующие группы показателей: ценности, цели (критерии успешности образовательной организации в развитии инклюзии), результаты (в том числе индикаторы успешности и социального благополучия обучающихся с ОВЗ), нормы, образовательный процесс, включающий принципы управления, характеристики образовательной среды, виды поддержки обучающихся, принципы взаимодействия субъектов образовательного процесса, формы командного взаимодействия, сетевые ресурсы, профессиональные компетенции педагогов и руководителей образовательной организации. Еще один вопрос прояснял позицию экспертов по поводу эффективности обучения в общеобразовательных классах учеников с тяжелыми и множественными нарушениями, учеников с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, учеников с расстройствами аутистического спектра. С целью получения индивидуальных мнений экспертов использовался индивидуальный заочный опрос. Анкеты были разосланы 50 экспертам из разных организаций и регионов страны, получено 13 заполненных опросников. Ответы обрабатывались при помощи контент-анализа, который позволил выделить согласованность и расхождение во мнениях экспертов по поводу характеристик выделенных показателей.

Результаты и обсуждение

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица

Характеристики ответов по показателям инклюзивности образовательной организации

Примечание: Вопрос 11 об эффективности обучения в общеобразовательных классах учащихся с ТМНР, с умеренным и тяжелым снижением интеллекта не включался в контент- анализ, т.к. предполагал выбор однозначного ответа (да/нет). Нумерация вопросов соответствует их нумерации в гугл-форме.

В силу малого объема выборки экспертов нет оснований уверенно говорить о надежных количественных характеристиках данных, возможно лишь заметить ряд тенденций. Тем не менее можно обозначить некоторые наблюдения, существенные для формулировки гипотез последующего более широкого исследования, на что и был направлен этот пилотный проект. Причем, чтобы не потеряться в разнородной совокупности полученных ответов, в данном анализе предполагается охарактеризовать их только с точки зрения ряда принципиальных противоречий в развитии инклюзивного образования в нашей стране.

Такими вопросами в данной статье стали следующие:

1.   Являются ли ценности инклюзивного образования принятыми в сообществе и реализуемыми или только декларируются?

2. Считать ли ключевыми для оценки развития ИП в ОО преимущественно образовательные результаты обучающихся с ограничениями здоровья и инвалидностью или всех учеников в школе?

3. К показателям успешности ИП относить преимущественно личностные результаты обучающихся с ОВЗ или также и предметные, и метапредметные, как для ОО в целом?

4. Связаны ли коллегиальность и стиль управления школой, а также эффективная работа ОО с развитием инклюзии в ней?

В ответе на первый вопрос по результатам анализа выявляется определенная степень сходства во мнениях экспертов относительно ценностей, целей, норм, результатов инклюзивного образовательного процесса. Общий список ценностей, который формируется за счет объединения ответов всех экспертов (уважение, равноправие, осознанность, признание равенства, признание различий, сотрудничество, ценность любого ребенка, эмпатия, доверие, толерантность, устранение барьеров, активность, доступность), показывает, что во всей своей совокупности он совпадает с ценностями инклюзивного образования, провозглашенными различными международными документами и отраженными в различных исследованиях. Это может говорить о том, что в экспертной среде сложились основные установки относительно приоритетов, на которые ориентировано инклюзивное образование. Наиболее встречающимися в этом списке в ответах экспертов являются ценности уважения, признание равных прав и различий. Однако в формулировках целей, норм, принципов управления встречаются одинаковые с ценностями декларативные формулировки, что, например, не соответствует таким характеристикам целей, как конкретность и измеримость. Это может говорить о том, что ценности инклюзии могут только провозглашаться, поскольку в ОО нет реальных деятельностных механизмов их реализации, что приводит к имитации инклюзии. Эта гипотеза требует проверки в дальнейшем исследовании.

Противоречие, сформулированное во втором вопросе, также отражается в ответах экспертов. Так, в ответах на вопрос о целях, которые должна ставить ОО для развития инклюзии, мнения экспертов разделились: часть экспертов характеризует цели только как создание условий для обучающихся с ОВЗ, компенсацию их нарушений, приобретение навыков независимости, поддержку обучающихся с нарушениями; другая часть экспертов определяет цели как создание благоприятного климата, толерантности, уважения к разнообразию (т.е. указываются условия, благоприятные для всех в социальном, но не образовательном плане), и только один эксперт прямо говорит о хорошем образовании для всех.

По итогам статистического анализа распределения всей совокупности ответов (по критерию хи-квадрат Пирсона) ответы экспертов на различные вопросы отличаются по общему среднему числу слов на ответ (р<0,001). Как видно из таблицы 1, наиболее объемными являются ответы, касающиеся лиц с инвалидностью и лиц с ОВЗ. Этот результат может рассматриваться как отражение принятого в Российской Федерации подхода к инклюзивному образованию как к политике, адресованной, прежде всего, лицам с ОВЗ, что отличает этот подход от более широкого толкования инклюзии, например, в европейских странах, где он широко применяется при решении проблем образования мигрантов и представителей меньшинств, или в странах Африки, где в большей мере он касается бедных и других социально уязвимых слоев общества. Характерно, что тема образования мигрантов ни в каком виде ни разу не возникла в ответах экспертов, несмотря на остроту данной проблемы во многих российских ОО.

Для ответа на третий вопрос показательным фактом является отсутствие в разделах, касающихся результатов инклюзии для лиц с ОВЗ, ключевого слова «образование» в значении результата для учащегося, хотя всего этот термин в других значениях используется 34 раза (для обозначения системы, вида или уровня образования). В рубрике, касающейся индикаторов социального благополучия для учащихся с ОВЗ, речь тоже идет не о результате как таковом, а о создании «условий для развития, роста и образования». Если в целях ОО два эксперта называют получение образования учащимися, то в показателях успешности инклюзии в ОО ни один не упоминает получение учащимися с ОВЗ качественного образования.

Если учитывать другие способы выражения данного показателя (качественное образование для всех), то получается несколько иная картина. В ответах на вопрос о «приоритетных результатах для учащегося с ОВЗ» около трети (31%) экспертов (4 из 13) считают такими показателями получение знаний и навыков, нужных для последующей социализации: «грамотность», «освоение адаптированных программ», «все, как у обычных школьников», «универсальные учебные действия, профессиональные/жизненные навыки». В остальных ответах было отражено субъективное благополучие, дружеские отношения, адаптация.

Показательно также, что в ответах на вопрос «Считаете ли Вы обучение учеников с тяжелыми и множественными нарушениями, учеников с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, учеников с расстройствами аутистического спектра с признаками снижения интеллекта эффективным в общеобразовательных классах?» 69% экспертов, т.е. более чем две трети от их числа, ответили «нет». Тем самым, на наш взгляд, они выразили убеждение, что даже оптимальные для таких детей личностные результаты не смогут быть достигнуты ими в условиях современного инклюзивного образования в массовой ОО.

С одной стороны, подобные оценки экспертов понятны, поскольку ограничения здоровья нередко негативно отражаются на образовательных результатах школы и самого учащегося, и чрезмерный акцент на этом показателе может поставить развитие инклюзивного процесса в школе в неблагоприятную ситуацию. Но, с другой стороны, и недооценка данного критерия может привести к нарушению права обучающихся с ОВЗ и инвалидностью на получение качественного образования. Таким образом, вопрос о результатах образования, качественных для всех категорий обучающихся, и условиях их достижения является проблемным и требует широкого обсуждения. Иначе говоря, по этому критерию необходимо достижение взвешенного системного баланса, что и отмечает в рубрике показателей успешности инклюзии в ОО один из экспертов — «системный подход (образовательный, социальный, нормативно-правовой, экономический)».

Следующим, отвечающим на четвертый вопрос, результатом, о котором может говорить распределение ответов по числу слов в рубрике как в принципах управления, так и в принципах взаимодействия субъектов инклюзивной ОО, основной приоритет экспертами (в сумме 80% упоминаний в ответах) отдается командной работе, включению в процессы управления организацией всех ее участников, открытости, обратной связи, толерантности, междисциплинарности, коллегиальности. Это подтверждается и списком форм взаимодействия для развития инклюзивного образования, предложенным экспертами — психолого-педагогический консилиум, стратегические сессии, проектные группы, сетевые мероприятия и методические советы.

Заключение

Резюмируя проведенное исследование, следует отметить следующие его главные результаты. Предложенный деятельностный подход к развитию ИП в ОО релевантен критериям инклюзивности, принятым в отечественной и мировой научной литературе. Опрос экспертов показал, что только по ценностным характеристикам ИП были получены консолидированные мнения, соотносимые с принятыми в мировом сообществе ценностями инклюзии. Остальные деятельностные характеристики ИП в ОО (цели, нормы, результаты, средства организации ИП) требуют дальнейшего исследования. Результаты позволяют также обоснованно предполагать, что законодательно закрепленный у нас подход к инклюзивному образованию ориентирован, прежде всего, на обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Однако такой подход приводит к тому, что образовательный процесс в условиях совместного обучения организационно не выстроен под создание условий для достижения качественных образовательных результатов обучающихся с различными образовательными потребностями. Это противоречие не только проявляет дефициты ресурсов и деятельностных форм развития инклюзивного процесса в ОО, но и обостряет проблему оценки инклюзивности ОО.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке ФГБОУ ВО МГППУ.

Благодарности

Авторы благодарят за помощь в сборе данных для исследования М.Н. Алексееву.