Оценка инклюзивной культуры в дошкольной образовательной организации

Введение

В последнее время инклюзивная культура стала важной составной частью процедуры оценивания процесса инклюзии в образовательных организациях (ОО) во многих странах: Великобритании, ЮАР, Индии, Бразилии, Румынии, Новой Зеландии, Австралии, Испании, России и др. [1; 8; 9; 10; 11; 14; 15; 20], включая дошкольное образование в России [5; 6].

В работе Т. Бута и М. Эйнскоу «Показатели инклюзии» [2; 16] инклюзивная культура, к которой авторы относят принятие инклюзивных ценностей (позитивное отношение к разнообразию, сотрудничеству, установка на преодоление барьеров к включению, в том числе стереотипов, мешающих инклюзии) и создание местного сообщества, разделяющего эти ценности, составляет фундамент оценки инклюзивности ОО [2, с. 17]. В работе Л.Е. Олтаржевской содействующая инклюзии культура рассматривается как компонент адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения [6], т.е. как часть его инклюзивной (включающей) среды.

Р.Г. Юсупов и Р.И. Зайнулин [14] рассматривают инклюзивную культуру в ОО как элемент правовой культуры в обществе государства, ратифицировавшего Конвенцию ООН по правам инвалидов, и в связи с этим характеризуют отрицание идей инклюзии, т.е. принятие лиц с особенностями, поддержку разнообразия, противодействие любым практикам исключения как правовой нигилизм, который недопустим среди педагогов как носителей государственной идеологии. Ссылаясь на мнение А.И. Полянского и В.Д. Мартиросян [8] (можно также упомянуть другие работы, где присутствует такое различение [9; 10; 20]), авторы пишут о наличии в инклюзивной культуре видимой и скрытой части, где видимая обозначает наблюдаемые и легко фиксируемые признаки (наличие адаптированных программ, технического оснащения и пр.), а скрытая - трудно определимые ценностно­смысловые основания поведения людей. Причем внутреннее принятие ценностей является очень сложным и неоднозначным процессом. Этот факт влияет и на инструменты оценки ценностей, поскольку респонденты часто дают социально желательные ответы, что влияет на достоверность результатов. Это происходит, с одной стороны, в силу отношения к анкетам о ценностях как к инструменту внешнего контроля, а с другой стороны, может быть связано с самим дизайном таких анкет, если они строятся как формулировка некоторой ценностной установки и требуют ответа, связанного с отношением к ней. С другой стороны, в образовательной практике от педагогов и родителей часто приходится слышать высказывания о том, что ценности инклюзии мы, конечно, разделяем, но как их воплощать в своей работе и в жизни, мы не понимаем. И этот факт, в свою очередь, приводит к тому, что ценности только декларируются, но не реализуются.

Преодоление этого противоречия мы находим в дизайне исследований, выполненных в деятельностном и партиципативном подходах. Так, специфика подхода Бута и Эйнскоу к оценке инклюзивности состоит в том, что он ориентирован на активное участие - партиципацию - всех членов коллектива ОО и родителей детей, а также самих детей и в оценке препятствий, которые мешают включению в образовательный процесс ее участникам, и в создании условий для преодоления этих препятствий. Таким образом, оценка инклюзивности ОО становится партиципативным инструментом [1], формирующим инклюзивную культуру, и служит превращению инклюзивных ценностей из только декларируемых в реализуемые в практике ОО. В этом смысле предложенный этими авторами метод оценки самими участниками образовательного процесса барьеров, возникающих на пути получения образования, для дальнейшего проектирования и реализации условий, позволяющих преодолеть эти барьеры, можно рассматривать как формирующий инклюзивную культуру образовательной организации.

Подобные инструменты в сфере дошкольного образования представлены в виде таких шкал оценки качества образовательной среды, как ECERS-R [12; 13; 17; 18; 19]. Эти шкалы включают в себя оценку созданных в дошкольной ОО условий поддержки индивидуальных особенностей и активностей детей с учетом их особых образовательных потребностей [17]. Индикаторы шкал ECERS-R, подлежащие оценке, сформулированы на языке конкретных условий и действий сотрудников ОО и позволяют провести деятельностную рефлексию созданных или не созданных в организации условий, реализующих определенные ценностные установки.

В данной статье мы ставили себе целью в пилотажном исследовании опробовать опросник для воспитателей и родителей дошкольной образовательной организации (ДОО) для оценки реализации ценностей инклюзивной культуры, сформулированных как наблюдаемые в деятельности воспитателей и реализуемые в образовательной среде признаки. По нашему предположению, такой инструмент оценки, в котором ценности инклюзивной культуры, такие как поддержка разнообразия в детском коллективе, детской инициативы, формирование принимающего отношения родителей и педагогов ко всем детям в ОО, сформулированы как наблюдаемые действия и отношения родителей, детей и воспитателей, создает больше возможностей для деятельностной рефлексии педагогов, показывая им, как эти ценности могут реально воплощаться в образовательной практике, а не только заявляться как установки. Мы также стремились выяснить, что сами проблемы, возникающие при реализации ценностей, могут сказать о культуре ДОО и степени ее инклюзивности. Этот вопрос будет рассмотрен в обсуждении полученных результатов.

Методы исследования

Методика. В исследовании использовался метод опроса с помощью анкеты, разработанной нами при участии С.А. Пащенко [7], для внутреннего включенного анализа показателей инклюзивной культуры ДОО, которые в перспективе могли бы быть использованы для деятельностной рефлексии, направленной на улучшение инклюзивной культуры, что предполагает позицию заинтересованного участия руководства ДОО, педагогов и родителей в процессах изменения, т.е. их партиципативную («участвующую») установку. Партиципативный подход, который важен как инструмент самоанализа на основе подобных опросников, направлен на внутреннюю самооценку работы сотрудников организации. Но эти же опросники, будучи ориентированы на наблюдаемые признаки, допускают и привлечение внешних экспертов для включенного наблюдения, подобно тому, как это делают с опросниками ECERS-R [17; 18; 19]. Было подготовлено два варианта опросника «Показатели инклюзивной культуры ДОО»: для родителей (18 закрытых вопросов - анкета 1) и для педагогов (23 закрытых вопроса - анкета 2). Каждый вопрос для родителей имел 3 варианта ответа: «да», «нет», «не знаю»; для педагогов - только два варианта: «да» и «нет».

Мы предполагали, что в ситуации эмпирического изучения показателей инклюзивной культуры и педагоги, и родители, скорее всего, будут воспринимать опрос как внешний; это, с одной стороны, повышает вероятность социально желательных ответов, но с другой - показывает исследователю те вопросы, которые респондентами отмечаются как значимые для оценки их работы. Тем самым опрос, включающий наблюдаемые признаки действий и отношений в ОО, косвенно может оказывать формирующее влияние на работу педагогов и направление внимания родителей, способствуя постепенному вводу в практику воспитания в семье и в ДОО норм деятельности и поведения, важных для реализации инклюзии. При этом важное значение имеет также поддержка инклюзивных ценностей руководителем ОО, инициирующим в ней проведение инклюзивной политики [15].

В анкетах были отражены следующие показатели, которые оценивались нами как важные при формировании инклюзивной культуры (в скобках указаны номера вопросов соответствующих анкет, напр.: 1.5 означает 5 вопрос из анкеты 1, соотв., в табл. 1):

-   поддержка детской инициативы и интересов ребенка: 1.1, 1.8, 1.9, 1.10, 1. 16, 2.7, 2.8, 2.9, 2.16, 2.17, 2.18, 2.19, 2.20, 2.21, 2.22,

-   присутствие практик исключения детей из игры и общения по какому-либо признаку и негативного отношения родителей и педагогов к каким-либо детям в образовательной организации: 1.2, 1.4, 1.6, 1.12, 1. 13, 2.1, 2.3, 2.5, 2.11, 2.13, что противоречит ценностям инклюзии,

-   поддержка педагогами включения детей во взаимодействие с другими детьми и противодействие исключению: 1.3, 1.5, 1.7, 1.10, 2.2, 2.4, 2.6, 2.12, 2.18, 2.19, 2.20,

-   создание доступной, принимающей, дружелюбной среды: 1. 11, 1.14, 1.15, 1.17, 1.18, 2.10, 2.13, 2.14, 2.15, 2.17, 2.21, 2.23.

Инклюзивная культура ДОО должна характеризоваться высокими уровнями положительных ответов по всем этим группам вопросов, кроме пунктов, говорящих о наличии практик исключения детей и негативного отношения к ним со стороны педагогов и родителей других детей.

Результаты и обсуждение

В исследовании приняли участие родители (78 женщин, возраст от 29 до 56 лет; образование среднее специальное - 20, высшее - 58) и педагоги (46 женщин, возраст от 30 до 55 лет; все с высшим образованием, стаж работы от 5 до 20 лет) трех дошкольных образовательных организаций города Москвы.

В таблицах представлены полученные в процессе работы результаты, суммирующие ответы педагогов (табл. 2), которые работают в участвовавших в исследовании ДОО, и родителей детей (табл. 1), посещающих эти организации.

Таблица 1

Показатели инклюзивной культуры ДОО (по опросу родителей, N=78)

Примечание: в таблице приведены значения в процентах от общего числа ответов респондентов (скобках- количество давших указанный ответ), полужирным шрифтом отмечены значимые отличия.

a - различие в распределении частот между ответами «да» и «нет» статистически значимо по критерию согласия Пирсона (х 2) при p<0,01;

b - различие в распределении частот ответов (да/нет/не знаю) статистически значимо по критерию согласия Пирсона (х2) при p<0,01.

Таблица 2

Показатели инклюзивной культуры ДОУ (по опросу педагогов, N=46)

Примечание: в таблице приведены значения в процентах от общего числа ответов респондентов (в скобках - количество давших указанный ответ), полужирным шрифтом отмечены значимые отличия.

различие в распределении частот ответов «да» и «нет» статистически значимо по согласия Пирсона (%2) при p<0,05;

различие в распределении частот ответов «да» и «нет» статистически значимо по согласия Пирсона (%2) при p<0,01.

По группе вопросов «Поддержка детской инициативы и интересов ребенка» опрос родителей показывает, что у большинства респондентов наблюдается достоверное превышение позитивных ответов над негативными, т.е. демонстрируется мнение родителей о хорошем уровне поддержки детской инициативы и интересов ребенка в ДОО. Не столь однозначная картина складывается из ответов педагогов на вопросы подобного типа. Так, на вопрос 2.8 позитивные ответы педагогов не отличаются достоверно от негативных ответов, а на вопрос 2.18 относительно участия детей в планировании превышение позитивных ответов над негативными не столь значительно, что отражается на уровне достоверности отличия (р<0,05). Если учесть, что родители не всегда могут быть достаточно осведомлены об условиях пребывания детей в ДОО, то можно заключить, что поддержка педагогами самостоятельности, инициативы и интересов детей, по-видимому, нуждается в улучшении. О том же говорят и ответы на вопрос относительно того, является ли участие ребенка в жизни группы простым включением его в распорядок дня педагогом (без ориентации на инициативу ребенка). Немалое число ответов подтверждают такой порядок, хотя и значимо меньшее (р<0,05). Поддержка активности детей имеет два аспекта: в ней можно выделить вертикальные (с педагогами) и горизонтальные (со сверстниками) взаимодействия; причем факторы, поддерживающие вертикальное взаимодействие, могут негативно отражаться на горизонтальных взаимодействиях [19]. Это различие аспектов не учитывается нами в данном опроснике и, по-видимому, должно быть в нем отражено в дальнейшем.