Адаптация краткой версии опросника «Школьная ситуация»

Контекст и актуальность. В настоящее время отмечается рост числа детей и подростков с девиантным поведением и высокими показателями эмоциональной дезадаптации в форме симптомов депрессии и тревоги. Одним из важных факторов этой опасной тенденции является неблагоприятная школьная ситуация: трудности в учебе и низкий уровень поддержки со стороны учителей, друзей и родителей. Опросник «Школьная ситуация» был разработан В.К. Зарецким и А.Б. Холмогоровой и впервые апробирован в диссертационном исследовании В.Ю. Андреюк, направленном на выявление групп риска и выделение мишеней психосоциальной реабилитации. Цель. Адаптация краткой версии опросника «Школьная ситуация» на российской выборке школьников. Гипотеза. Краткая версия опросника «Школьная ситуация» обладает приемлемыми психометрическими свойствами и может быть использована для диагностики социальной и эмоциональной дезадаптации в разных возрастных категориях с целью оказания учащимся необходимой помощи. Методы и материалы. В данной статье представлена разработка и стандартизация краткой версии опросника «Школьная ситуация» на выборке 1588 учащихся в возрасте от 7 до 18 лет (средний возраст 12,8 ± 2,9 года; 52,2% девочек). Краткая версия состоит из шести шкал по два вопроса (всего 12 вопросов) и позволяет оценить школьную ситуацию за минимальное количество времени. Результаты. Сокращенная форма опросника показала хорошую внутреннюю согласованность (SRMR=0,04; CMIN/df=7,86; GFI=0,97; AGFI=0,94; CFI=0,94; RMSEA=0,07), инвариантность модели относительно пола и возраста и внешнюю валидность (ожидаемые умеренные статистически значимые корреляции со шкалами методики «Климат в классе»). Различия по полу и возрасту не были обнаружены, что позволило выделить единые нормы для краткой формы опросника. Выводы. Результаты подтверждают, что краткая версия опросника «Школьная ситуация» является надежным и действенным инструментом для оценки школьной среды учащихся, что делает ее практическим инструментом психологической оценки и вмешательства в образовательную среду.

Введение

Как показывают многочисленные отечественные и зарубежные исследования, чрезмерная академическая нагрузка (Steare et al., 2023; Холмогорова, Воликова, 2012), отказ от посещения школы (Tekin, Aydın, 2022; Андреюк и др., 2009; Воликова, Юдеева, 2014, и др.), школьная дезадаптация (Pedersen et al., 2019; Зарецкий и др., 2011), проблемы с учителями (Choi et al., 2023; Зарецкий, 2020) связаны с риском социальной и эмоциональной дезадаптации у детей и подростков (Баева и др., 2022; Радчикова, Сорокова, 2023). В практико-ориентированном исследовании В.Ю. Андреюк (2009), проведенном в 2006—2009 гг. в ряде школ Нижнего Новгорода, была апробирована и проверена на предмет эффективности программа психосоциальной реабилитации учащихся, регулярно прогуливающих занятия. Программа была направлена:

1. на изменение социальной ситуации развития подростков путем изменения отношения к ним родителей и педагогов в направлении большего понимания и поддержки;
2. на коррекцию эмоционального состояния самих подростков и развитие у них навыков эмоциональной саморегуляции.

Выделение мишеней психосоциальной реабилитации и задач психологической помощи дезадаптированным учащимся осуществлялось на основе комплексной оценки эмоционального состояния и школьной ситуации подростков, в том числе с помощью опросника «Школьная ситуация», разработанного В.К. Зарецким и А.Б. Холмогоровой и апробированного В.Ю. Андреюк (Андреюк и др., 2009). Результаты применения этой методики были подробно изложены в статьях (Андреюк и др., 2009), а также в книге «Три главные проблемы подростка с девиантным поведением: почему возникают? Как помочь?» (Зарецкий и др., 2014). Теоретико-методологической основой конструкта «школьная ситуация» является понятие «социальная ситуация развития», введенное создателем культурно-исторической психологии Л.С. Выготским.

Согласно Л.С. Выготскому, «социальная ситуация развития — специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Выготский, 1984, с. 258). К составляющим социальной ситуации развития относятся объективные условия онтогенеза и социогенеза (социальные, политические, экономические, правовые и др. предпосылки развития личности), социальный статус детства (историко-культурные и хронологические характеристики детского возраста в данном обществе); социальные роли, реализующие общую социальную позицию ребенка (систему его отношений к условиям, статусу, ролям, выражающуюся в его установках, готовности к принятию ценностей и ожиданий референтной для него группы) (Выготский, 2000).

В диссертационном исследовании Ю.В. Зарецкого были получены данные о тесной связи школьной ситуации учащихся с их позицией в учебной деятельности (Зарецкий, 2014). В группе учащихся с выраженной субъектной позицией (характеризуется активным и осознанным отношением к учебе) значительно лучше все показатели школьной ситуации, включая отношения с учителями, родителями и одноклассниками и др., чем в группе с объектной позицией. Объектная позиция в учебной деятельности (характеризуется пассивным, исполнительским отношением к учебе, когда учащийся не имеет собственного замысла учебной деятельности, а только следует указаниям учителя) связана с ориентацией на формальные достижения. Наиболее деструктивной и способствующей ухудшению школьной ситуации оказалась негативная позиция по отношению к учебе, которая характеризуется отрицанием ценности учебной деятельности и резко негативным отношением к ней (Зарецкий, 2014).

Важной особенностью методики «Школьная ситуация», отличающей ее от других средств диагностики отношений учащегося со взрослыми и сверстниками, является возможность установления связи этих отношений с учебными трудностями и поддержкой, оказываемой ученику другими субъектами образовательного процесса (Зарецкий, Холмогорова, 2024). Опросник «Школьная ситуация» позволяет выявить сочетание таких факторов, как наличие трудностей в учебе, преодолеть которые не под силу самому ученику, и отсутствие адекватной помощи в их преодолении, прежде всего со стороны учителей и родителей. Такая комбинация факторов особенно опасна для ученика и, как показало исследование В.Ю. Андреюк, логично ведет к школьным прогулам как единственной возможности избежать психологически дискомфортной и даже травмирующей ситуации. Сидеть на уроке и чувствовать себя не способным не только выполнить, но даже понять учебные задания ученику психологически очень тяжело. При хронической неуспеваемости задания, которые требуется выполнить, нередко оказываются в «зоне актуально недоступного» (Зарецкий, 2024), т. е. за границей зоны ближайшего развития. А то, что пытаться действовать за границами зоны ближайшего развития, неполезно для развития, отмечалось еще Л.С. Выготским (1982). При этом действовать в границах зоны ближайшего развития, т. е. пытаться преодолеть совместно трудную ситуацию, — условие необходимое, но еще недостаточное. Чтобы совместная деятельность учащегося и взрослого (учителя или родителя) способствовала развитию и успешному преодолению учебных трудностей, необходимо определенное качество помощи взрослого, т. е. помощь может быть эффективной и неэффективной, а при определенных условиях и наносящей вред развитию (Зарецкий, Агеева, 2021; Агеева, 2024). Однако, как показывают исследования поддержки и помощи учащимся в проблемных ситуациях, как в учебной, так и во внеучебной деятельности, учителя, родители и даже сверстники в подавляющем числе случаев демонстрируют неэффективные виды помощи (Агеева, 2024; Холмогорова с соавт., 2019). Таким образом, используя опросник «Школьная ситуация», можно выйти на одну из важнейших мишеней для работы педагога-психолога с учащимися, находящимися в неблагополучной школьной ситуации, т. е. на проблему наличия учебных трудностей, субъективной неспособности их самостоятельного преодоления и отсутствия адекватной помощи в их ближайшем окружении взрослых.

Таким образом, диагностика школьной ситуации детей и подростков необходима для своевременной профилактики социальной и эмоциональной дезадаптации, школьных проблем, а также планирования и оказания им комплексной социально-психологической помощи. Стандартизация опросника «Школьная ситуация» направлена на расширение инструментария специалистов образовательных учреждений для диагностики школьной ситуации учащихся трех возрастов (младшего школьного, подросткового и юношеского возраста) и выделение групп риска по социальной и эмоциональной дезадаптации с целью оказания им своевременной комплексной психолого-педагогической помощи.

Материалы и методы

Выборка. Исследование проводилось на 1588 учащихся в возрасте от 7 до 18 лет. Средний возраст участников исследования составил 12,8 ± 2,9 года. В выборке было немного больше девочек (829 человек, 52,2%), чем мальчиков (759 человек, 47,8%). Анкетирование проходило онлайн на территории Российской Федерации, преимущественно в Самарской и Волгоградской областях (54,0% и 43,2% выборки соответственно). Доля городского населения составляла 81,5% от всей выборки.

Методики. Участники исследования заполняли полную версию методики «Школьная ситуация» (Андреюк и др., 2009), для проверки внешней валидности использовалась методика «Климат в классе» (Шумакова и др., 2023).

Процедура. Исследование проводилось в 2024 году онлайн в системе Анкетолог. Кроме методик «Школьная ситуация» и «Климат в классе» участникам предлагались стандартные социодемографические вопросы (пол, возраст и т. д.). Данные представлены в репозитории психологических исследований и инструментов Московского государственного психолого-педагогического университета RusPsyDATA (Зарецкий и др., 2024).

Статистический анализ. Для оценки внутренней согласованности шкал методики вычислялась альфа Кронбаха. Внешняя валидность подтверждалась корреляциями с методикой «Климат в классе». Соответствие модели опросника данным проводилось с помощью конфирматорного факторного анализа и анализа инвариантности (Руководство по стандартизации …, 2024). Для выявления различий в результатах по полу и возрасту был проведен дисперсионный анализ.

Результаты

Исходный опросник содержал 7 шкал и 28 вопросов: по 4 вопроса в каждой. Чтобы опросник можно было легче использовать в составе батареи методик, авторами было принято решение сократить число вопросов без потери прогнозного качества. Меньшее количество вопросов позволяет участникам быстрее проходить тест и меньше уставать, что актуально, когда испытуемым дается несколько методик сразу.

Данные, полученные в результате анкетирования, были случайным образом разделены на две части: 1 часть (824 испытуемых) и 2 часть (764 испытуемых). На основе данных первой части было принято решение убрать по 2 вопроса из каждой шкалы. Для отбора «лишних» вопросов вычислялись альфа Кронбаха для всей шкалы и альфа Кронбаха при удалении каждого вопроса. После этого убирался вопрос, удаление которого меньше всего снижало согласованность шкалы, и далее процедура повторялась. Таким образом был получен опросник из 7 шкал и 14 вопросов. Конфирматорный факторный анализ показал слабое соответствие данным, и было решено убрать шкалу «Друзья», так как она связана со школьной ситуацией в наименьшей степени.

В результате был получен опросник из 6 шкал по 2 вопроса в каждой. На первой части данных конфирматорный факторный анализ (КФА) показал хорошее соответствие данным (SRMR = 0,04; CMIN/df = 4,65; GFI = 0,96; AGFI = 0,93; CFI = 0,94; RMSEA = 0,07). КФА, проведенный на второй части данных, также показал отличное соответствие данных выбранной модели (SRMR = 0,04; CMIN/df = 4,28; GFI = 0,96; AGFI = 0,93; CFI = 0,94; RMSEA = 0,07). Таким образом, была получена устойчивая краткая версия опросника «Школьная ситуация». Она представлена в Приложении.

В табл. 1 представлены результаты внутренней согласованности шкал краткой версии опросника «Школьная ситуация». Согласованность полученных шкал можно считать приемлемой, учитывая, что каждая шкала состоит всего из двух вопросов.

Далее работа проводилась со всей выборкой в 1588 человек. КФА показал хорошее соответствие модели данным (SRMR = 0,04; CMIN/df = 7,86; GFI = 0,97; AGFI = 0,94; CFI = 0,94; RMSEA = 0,07). Отдельно был проведен анализ инвариантности, чтобы подтвердить одинаковую структуру опросника для детей разного пола и разных возрастных групп. Чтобы оценить результаты анализа, обычно обращают внимание на значения Δ CFI, Δ SRMR и Δ RMSEA. Если эти показатели не превышают 0,01, можно говорить, что модель инвариантна относительно выбранного показателя. Результаты анализа инвариантности приведены в табл. 2. Только для скалярной инвариантности для возрастных групп показатель Δ CFI превысил порог 0,01.

Таблица 1 / Table 1

Внутренняя согласованность шкал опросника (альфа Кронбаха)
для каждой из частей выборки и всей выборки целиком

Internal consistency of the questionnaire scales (Cronbach's alpha) for different samples

Таблица 2 / Table 2

Анализ инвариантности модели опросника «Школьная ситуация» для пола и возраста

Models’ comparison for invariance tests for School Situation for gender and age invariance

Примечание: группы по полу N1 = 759 (мальчики), N2 = 829 (девочки);

группы по возрасту N1 = 188 (7—9 лет), N2 = 384 (10—11 лет); N3 = 264 (12—13 лет), N4 = 741 (14—18 лет);

χ2 — критерий хи-квадрат Пирсона; df — степени свободы; CFI — сравнительный индекс соответствия; RMSEA — корень среднеквадратической ошибки аппроксимации; SRMR — стандартизированный корень среднеквадратического остатка; Δ χ2 — разница между значениями χ2 разных моделей; Δ df — разница между степенями свободы разных моделей; Δ CFI — разница между CFI разных моделей; Δ RMSEA — разница между RMSEA разных моделей, Δ SRMR — разница между SRMR разных моделей; * — p < 0,01.

Note: gender groups N1 = 759 (male), N2 = 829 (female);

age groups N1 = 188 (7—9 years), N2 = 384 (10—11 years); N3 = 264 (12—13 years), N4=741 (14—18 years);

χ2 — Chi-square; df — degrees of freedom; CFI — comparative fit index; RMSEA — root mean square error of approximation; SRMR — standardized root mean square residual; Δ χ2 — difference between model’s χ2; Δ df — difference between models’ df; Δ CFI — difference between model’s CFI’s; Δ RMSEA — difference between model’s RMSEA, Δ SRMR — difference between model’s standardized root mean square residuals; * — p < 0,01.

На основании табл. 2 можно сделать выводы, что модель опросника показывает одинаковую структуру для детей разного пола и возраста. Описательная статистка по шкалам краткой версии опросника представлена в табл. 3.

Таблица 3 / Table 3

Описательные статистики для шкал краткой версии опросника «Школьная ситуация»

Descriptive statistics for the scales of the short version of the questionnaire "School situation"

Примечание: M — среднее; s — стандартное отклонение; Me — медиана; Min — минимум; Max — максимум.

Note: M — mean; s — standard deviation; Me — median; Min — minimum; Max — maximum.

Для проверки внешней валидности использовалась методика «Климат в классе». Результаты корреляционного анализа между шкалами методики «Школьная ситуация» и «Климат в классе» представлены в табл. 4.

Таблица 4 / Table 4

Корреляции между шкалами опросника «Школьная ситуация»
и методики «Климат в классе» (коэффициент корреляции Пирсона)

Correlations between the scales of the questionnaires School Situation
and Classroom Climate (Pearson correlation coefficient)

Примечание: все корреляционные коэффициенты статистически значимы при p <0,01.

Note: all correlation coefficients are statistically significant at p < 0.01.

Для выявления различий в результатах детей по полу и возрасту был проведен дисперсионный анализ. По результатам дисперсионного анализа можно сказать, что взаимодействие второго порядка переменных «пол», «возраст» и «шкала методики» было незначимым (F(15, 7845) = 0,7; р = 0,83). Взаимодействия переменных «пол» и «возраст» со «шкалами методики» хотя и были статистически значимым (р < 0,0001), но величина эффекта была крайне мала (частная эта-квадрат не превышала 0,01 в обоих случаях). Таким образом можно сделать выводы, что у детей нет существенных половозрастных различий по шкалам методики. Это позволяет сформировать единые нормы для краткой версии методики «Школьная ситуация», подходящие для мальчиков и девочек в возрасте от 7 до 18 лет. Поскольку шкалы опросника находились в диапазоне от 2 до 8 баллов, в качестве нормы были выделены значения от нижнего квартиля до максимума, а за низкий уровень были взяты значения до нижнего квартиля. Для общего показателя опросника «Школьная ситуация» были выделено 3 уровня («низкий», «средний» и «высокий») на основании станайнов. Нормы для краткой версии методики представлены в табл. 5.

Таблица 5 / Table 5

Нормы для шкал и общего балла для краткой версии опросника «Школьная ситуация»

Norms for scales and overall score for the short version of the questionnaire School Situation

Полученная краткая версия опросника позволяет оценить повышенные риски социальной и эмоциональной дезадаптации мальчиков и девочек в возрасте от 7 до 18 лет либо сделать заключение о низких рисках дезадаптации.

Заключение

1. Несмотря на достаточно большое количество различных инструментов, направленных на исследование и диагностику разных аспектов социальной ситуации развития учащихся, опросник «Школьная ситуация» обладает своей спецификой и определенной уникальностью по сравнению с другими подобными методиками, позволяя выявлять связь между наличием учебных трудностей, отношениями с другими участниками образовательного процесса (учителями, родителями, сверстниками) и общим уровнем благополучия школьной ситуации.
2. Стандартизация опросника в репрезентативной выборке показала, что опросник «Школьная ситуация» обладает приемлемыми психометрическими свойствами и может быть использован специалистами сферы образования для диагностики и выявления группы риска по социальной и эмоциональной дезадаптации в разных возрастных категориях с целью оказания учащимся необходимой помощи.
3. Краткая версия опросника содержит 12 вопросов, относящихся к 6 шкалам, и представляет собой удобный, компактный инструмент для проведения скринингов, направленных на оценку школьной ситуации учащихся в образовательном учреждении в целом и для разработки на этой основе рекомендаций для ее улучшения.

Ограничения. Поскольку речь идет об опроснике, то на результаты при его заполнении может влиять фактор социальной желательности. Поэтому наиболее достоверно выделяют группу риска низкие баллы по опроснику, а при средних и высоких баллах нельзя с уверенностью утверждать отсутствие рисков.

Limitations. The questionnaire reports may be influenced by the factor of social desirability. Therefore, the risk group is most reliably identified by low scores on the questionnaire, and with average and high scores, it is impossible to confidently assert the absence of risks.

1. Агеева, А.А. (2024). Методика «Стратегии родительской поддержки» в диагностике детско-родительского взаимодействия. Психологические исследования, 17(97), Статья 2. https://doi.org/10.54359/ps.v17i1655
   Ageeva, A.A. (2024). Methodology of the "Strategy of parental support" in the diagnosis of child-parent interaction. Psychological Studies, 17(97), Article 2. (In Russ.). https://doi.org/10.54359/ps.v17i97.1655
2. Андреюк, В.Ю. (2009). Факторы школьной дезадаптации и психосоциальная реабилитация подростков, систематически пропускающих занятия: Автореф. дис. … канд. мед. наук. МНИИ психиатрии. М.
   Andreyuk, V.Yu. (2009). Factors of school maladjustment and psychosocial rehabilitation of adolescents who systematically miss classes: Extended abstr. Diss. Cand. of Med. Sci. Moscow Research Institute of Psychiatry. Moscow. (In Russ.).
3. Андреюк, В.Ю., Зарецкий, В.К., Холмогорова, А.Б. (2009). Школьная дезадаптация в форме систематических пропусков занятий: факторы риска и психосоциальная реабилитация. Дефектология, 5, 39—47. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12873494 (дата обращения: 26.03.2025).
   Andreyuk, V.Yu., Zaretskii, V.K., Kholmogorova, A.B. (2009). School maladjustment in the form of systematic absences from classes: risk factors and psychosocial rehabilitation. Defectology, 5, 39—47. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12873494 (viewed: 03.2025).
4. Баева, И.А., Ульянина, О.А., Вихристюк, О.В., Гаязова, Л.А., Радчикова, Н.П., Файзуллина, К.А. (2022). Факторы социально-психологической дезадаптации и ценностные ориентации подростков и молодежи. Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 206, 228—242. https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2022-206-228-242
   Baeva, I.A., Ulyanina O.A., Vikhristyuk, O.V., Gayazova, L.A., Radchikova N.P., Faizullina K.A. (2022). Factors of Socio-Psychological Maladaptation and Value Orientations of Adolescents and Youth. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, 206, 228—242. (In Russ.). https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2022-206-228-242
5. Воликова, С.В., Юдеева, Т.Ю. (2014). Семейные факторы хронических школьных прогулов. Консультативная психология и психотерапия, 22(3), 23—42. URL: https://psyjournals.ru/journals/cpp/archive/2014_n3/73319 (дата обращения: 26.03.2025).
   Volikova, S.V., Yudeeva, T.Yu. (2014). The family factors of chronic school truancy. Counseling Psychology and Psychotherapy, 22(3), 23—42. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/journals/cpp/archive/2014_n3/73319 (viewed: 03.2025).
6. Выготский, Л.С. (1982). Собрание сочинений: В 6 т. Том 2. Мышление и речь. М.: Педагогика.
   Vygotsky, L.S. (1982). Collected Works: In 6 vols. Vol Thought and language. Moscow: Pedagogika Publ. (In Russ.).
7. Выготский, Л.С. (1984). Собрание сочинений: В 6 т. Том 4. Проблема возраста. М.: Педагогика.
   Vygotsky L.S. (1984). Collected Works: In 6 vols. Vol. 4. The Problem of Age. Moscow: Pedagogika Publ. (In Russ.).
8. Выготский, Л.С. (2000). Вопросы детской психологии. В: Л.С. Выготский, Психология (с. 911—947). М.: ЭКСМО-Пресс.
   Vygotsky, L.S. (2000). Questions of child psychology. In: L.S. Vygotsky, Psychology (pp. 911—947). Moscow: EKSMO-Press Publ. (In Russ.).
9. Зарецкий, В.К. (2024). Зона ближайшего развития: эволюция понятия. Культурно-историческая психология, 20(3), 45—57. https://doi.org/10.17759/chp.2024200305
   Zaretsky, V.K. (2024). Zone of Proximal Development: Evolution of the Concept. Cultural-Historical Psychology, 20(3), 45—57. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2024200305
10. Зарецкий, В.К., Агеева, А.А. (2021). Проблема эффективности родительской помощи детям в ситуациях учебных трудностей с позиций рефлексивно-деятельностного подхода и когнитивно-бихевиоральной терапии. Консультативная психология и психотерапия, 29(3), 159—179. https://doi.org/10.17759/cpp.2021290310
    Zaretsky, V.K., Ageeva, A.A. (2021). Problem of the Effectiveness of Parental Assistance to Children in Situations of Educational Difficulties from the Perspectives of the Reflection-Activity Approach and Cognitive-Behavioral Therapy. Counseling Psychology and Psychotherapy, 29(3), 159—179. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpp.2021290310
11. Зарецкий, В.К., Зарецкий, Ю.В., Клименкова, Е.Н., Холмогорова, А.Б., Кулагина, И.Ю. (2024). Грани школьного обучения: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. М. https://doi.org/10.48612/MSUPE/5v3x-2a21-mne6
    Zaretsky, V.K., Zaretsky, Yu.V., Klimenkova, E.N., Kholmogorova, A.B., Kulagina, I.Yu. (2024). Facets of school learning: Data set. RusPsyData: Repository of psychological research and instruments. Moscow. (In Russ.). https://doi.org/10.48612/MSUPE/5v3x-2a21-mne6
12. Зарецкий, В.К., Смирнова, Н.С., Зарецкий, Ю.В., Евлашкина, Н.М., Холмогорова, А.Б. (2011). Три главные проблемы подростка с девиантным поведением: почему возникают? Как помочь? М.: Форум.
    Zaretsky, V.K., Smirnova, N.S., Zaretskii, Yu.V., Evlashkina, N.M., Kholmogorova, A.B. (2011). Three main problems of a teenager with deviant behavior: why do they arise? How to help? Moscow: Forum Publ. (In Russ.).
13. Зарецкий, В.К., Холмогорова, А.Б. (2024). Психолого-педагогическая помощь учащимся в преодолении учебных трудностей как содействие развитию: рефлексивно-деятельностный подход. В: Басюк В.С. (ред.) Проблемы школьной неуспешности детей и пути ее преодоления. Книга для учителя (с. 139—162). М.: Просвещение.
    Zaretsky, V.K., Kholmogorova, A.B. (2024). Psychological and pedagogical assistance to students in overcoming learning difficulties as a means of promoting development: a reflexive-activity approach. In: Basyuk V.S. (Ed.), Problems of school failure of children and ways to overcome it. Book for the teacher (pp. 139—162). Moscow: Prosveshchenie Publ. (In Russ.).
14. Зарецкий, Ю.В. (2014). Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах: Дис. ... канд. психол. наук. Московский городской психолого-педагогический университет. М.
    Zaretsky, Yu.V. (2014). Subjective position of schoolchildren in relation to educational activities in different age periods: Diss. Cand. of Psychol. Sci. Moscow State University of Psychology and Education. Moscow. (In Russ.).
15. Зарецкий, Ю.В. (2020). Опыт психологического консультирования учителей, работающих в режимах онлайн и офлайн. Консультативная психология и психотерапия, 28(2), 137—150. https://doi.org/10.17759/cpp.2020280208
    Zaretskii, Yu.V. (2020) Psychological Counseling of Teachers Working Online and Offline. Counseling Psychology and Psychotherapy, 28(2), 137—150. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpp.2020280208
16. Радчикова, Н.П., Сорокова, М.Г. (2023) Ценностные ориентации в психологическом благополучии подростка: итоги структурного моделирования. Социальные науки и детство, 4(1), 7—17. https://doi.org/10.17759/ssc.2023040101
    Radchikova, N.P., Sorokova, M.G. (2023) The Role of Value Orientations in Psychological Well-being of Adolescents: Structural Modeling Results. Social Sciences and Childhood, 4(1), 7—17. (In Russ., а in Engl.). https://doi.org/10.17759/ssc.2023040101
17. Сорокова, М.Г., Карданова, Е.Ю., Радчикова, Н.П., Федоров, В.В. (Ред.). (2024). Руководство по стандартизации психодиагностического инструментария: требования и оценка качества: учебное пособие. М.: ФГБОУ ВО МГППУ. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/gspi2024/gspi2024.pdf (дата обращения: 26.03.2025).
    Sorokova, M.G., Kardanova, E.Yu., Radchikova, N.P., Fedorov, V.V. (Eds.). (2024). Guide to standardization of psychodiagnostic instruments: requirements and quality assessment: training manual. Moscow: Moscow State University of Psychology and Education Publ. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/gspi2024/gspi2024.pdf (viewed: 26.03.2025).
18. Холмогорова, А.Б., Зарецкий, В.К., Клименкова, Е.Н., Воложанина, Н.С. (2019). Модификация методики «Стратегии утешения» Ф.Е. Василюка и Е.В. Шерягиной. Культурно-историческая психология, 15(1), 79—92. https://doi.org/10.17759/chp.2019150109
    Kholmogorova, A.B., Zaretsky, V.K., Klimenkova, E.N., Volozhanina, N.S. (2019). Modification of Fyodor Vasilyuk and Elena Sheryagina’s Technique of Comforting Strategies. Cultural-Historical Psychology, 15(1), 79—92. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2019150109
19. Шумакова, Н.Б., Щебланова, Е.И., Сорокова, М.Г. (2023). «Климат в классе» — стандартизация русскоязычной версии модифицированного опросника «Школьный климат». Психология. Журнал Высшей школы экономики, 20(2), 231—256. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2023-2-231-256
    Shumakova, N.B., Shcheblanova, E.I., Sorokova, M.G. (2023). “Classroom Climate” — Standardization of the Russian Version of the Modified Questionnaire “School Climate”. Journal of the Higher School of Economics, 20(2), 231—256. (In Russ.). https://doi.org/10.17323/1813-8918-2023-2-231-256
20. Choi, M.J., Hong, J.S., Travis R. Jr., Kim, J. (2023). Effects of school environment on depression among Black and White adolescents. Journal of Community Psychology, 51(3), 1181—1200. https://doi.org/1002/jcop.22969
21. Pedersen, M.L., Holen, S., Lydersen, S., Martinsen, K., Neumer, S.P., Adolfsen, F., Sund, A.M. (2019). School functioning and internalizing problems in young schoolchildren. BMC Psychology, 7(1), Article https://doi.org/10.1186/s40359-019-0365-1
22. Steare, T., Gutiérrez Muñoz, C., Sullivan, A., Lewis, G. (2023). The association between academic pressure and adolescent mental health problems: A systematic review. Journal of Affective Disorders, 339, 302— https://doi.org/10.1016/j.jad.2023.07.028
23. Tekin, I., Aydın, S. (2022). School refusal and anxiety among children and adolescents: A systematic scoping review. New Directions for Child and Adolescent Development, 185-186, 43— https://doi.org/10.1002/cad.20484