Обучение особых детей общению^*

 Занятия по развитию диалогического общения в группе детей с синдромом детского аутизма были начаты в 2005/2006-м учебном году и продолжились в 2006/2007-м учебном году. На втором году обучения занятия проходили 2 раза в неделю по полтора часа. Состав группы, по сравнению с первым годом обучения, претерпел некоторые изменения. Из 6-ти человек на начало второго года занятий трое выбыли из группы по следующим причинам: один по семейным обстоятельствам, двое других из-за улучшения состояния и перехода в массовый детский сад и группу продленного пребывания. В то же время к группе присоединились два новых участника: мальчик 6-ти лет, девочка 9-ти лет, оба с диагнозом детский аутизм. Вводить девочку в группу начинали постепенно; до начала занятий в группе она занималась с некоторыми детьми из нее в паре и в триаде. Мальчик был введен в состав группы осенью, после предварительной индивидуальной коррекционной работы. Таким образом, группа второго года обучения состояла из пяти человек. Изменение состава группы было замечено детьми и вызвало их недоумение и эмоциональную реакцию. Таким образом, с одной стороны, это говорит о положительном влиянии первого года обучения на формирование сплоченности и готовности взаимодействовать с другими детьми. С другой стороны, возникла необходимость вновь проводить поэтапную работу по организации контакта и взаимодействия между детьми.

Основной целью наших занятий с деть было развитие диалогического общей Под этим подразумевается:

-    научить ориентироваться на партнера, формировать внимание к действиям и словам другого человека, умение ждать своей очереди и пр.;

-    вызвать у детей интерес к взаимодействию с другим человеком, развить способность сотрудничества;

-         развить способность распознав эмоциональное состояние другого человека и адекватно на него реагировать, так как невербальный компонент чрезвычайно важен для общения;

- научить обращаться к другому человеку словами и показать эффективность этого способа в сравнении с криком/побуждениями действием (для говорящих детей). Научить адекватным способам выражения просьбы, поведению в ситуации взаимодействия (для детей с отсутствием речи). Например, жестами, при помощи соответствующих карточек с картинками или словами.

В первый месяц работы проходило интенсивное повторение и закрепление навыков, приобретенных в прошлом году (адекватная реакция на обращение, умение обратиться по имени, выразить просьбу и пр.). Элементы игр и заданий предыдущего года приходилось регулярно повторять и из-за включения новых членов группы. В последующие месяцы в группе продолжалось развитие диалогического общения по тем же параметрам, что и в предыдущий год, но уже на более сложном уровне[2]. Также усложнялись словесные инструкции во время занятий, и, соответственно, требования к детям.

Структура занятия

По-прежнему ритуал начала занятия представлял собой игры в круге. Теперь на каждом занятии дети самостоятельно работают за партами и/или включаются в совместное взаимодействие за круглым столом.

На каждое занятие составляется план, где указаны игры и задания. На него обращается внимание детей с целью научить их следовать плану. К концу года дети учатся самостоятельно ориентироваться на написанный план занятия и помогать в подготовке отдельных этапов, а позже они привлекаются к самостоятельному выбору игр, заданий и составлению плана. При этом план представлял собой нарисованную и пронумерованную последовательность игр в виде картинок с изображением предметов и/или действий. При участии детей в составлении плана предметы, выбранные ими, выставлялись в определенной последовательности на столе, а после выполнения каждой игры предметы убирались в мешочек. В этом случае в конце занятия дети должны были восстановить последовательность игр, доставая предметы из этого мешочка.

В конце каждого занятия устраивались «сладкие переменки». Они представляли собой что-то вроде чаепития со сладким столом с тем лишь отличием, что угощение далеко не всегда было сладким, это могли быть вареные овощи, фрукты, бутерброды и пр. На этой части занятия достигались несколько целей: во-первых, научить общению в разных ситуациях, в том числе приближенных к бытовым. Во-вторых, у каждого ребенка были свои задачи и функции в ходе общего чаепития, которые он должен был сам выполнить или попросить ему помочь, что повышало самостоятельность детей, а также провоцировало их на общение. И наконец, учитывалась многократно описанная в литературе избирательность детей с синдромом детского аутизма в еде. Подведение ребенка к тому, чтобы он попробовал еду, от которой всегда отказывался раньше, включало несколько этапов. На первые такие переменки взрослые приносили те продукты, которые их дети любят есть, это могли быть как разные для всех блюда, так и одно, признаваемое всеми детьми. Потом ситуация менялась, и каждый раз для всех предлагался только один продукт, который некоторые дети никогда не ели, а остальные пробовали в единичных случаях. Такая ситуация провоцировала детей попробовать неизвестный им на вкус продукт. Например, один из детей первый раз в жизни съел на такой переменке кусочек сырой капусты, многие попробовали лимон, сыр и пр.

Одним из ключевых моментов проведения групповых игр была система «наказания» и «поощрения». Использовавшиеся приемы:

1)        Специально выделенное место - «послушный стул», на который усаживают ребенка, не следующего правилам поведения в группе, со словами «сядь и подумай,

что ты сделал не так». При этом учитываются возможности ребенка, и данный прием относится только к тем детям, которые в состоянии следовать правилам.

2)    Штрафные очки: ребенку за каждый случай не соответствовавшего правилам неадекватного поведения в группе выдавались «штрафные фигурки», а в конце занятия подсчитывались штрафные баллы. Потом со всей группой обсуждалось их поведение, и проговаривались и проигрывались модели правильного поведения в группе. Например: нельзя выходить из-за стола, не доделав задание; надо уметь дожидаться своей очереди и т.п.

3)     Поощрение: за правильное поведение в группе дети получают детали крупной мозаики/разрезной картинки, из которых они в конце занятия собирают общую картину.

4)    Поощрением также служило поручение ребенку следующих действий: раздать всем сладости/музыкальные инструменты/ игрушки; выбрать игру и т.д.

На самых первых занятиях была проведена оценка уровня овладения детьми диалогическим общением по созданному авторами статьи протоколу[3]. Результаты этой оценки приведены в таблице 1.

Приемы для развития диалогического общения

Научить ориентироваться на партнера: формировать внимание к действиям и словам другого человека, умение ждать своей очереди и пр.

«Осень». Ориентируясь на то, какого цвета веревочка в руке взрослого, дети должны были раскрашивать осенние листья соответствующим цветом. В роли ведущего могут побывать некоторые дети.

«Назову предмет ». Ведущий называет демонстрируемый предмет то верно, то ошибаясь, а задача детей хлопать и кричать «да», когда предмет назван верно, и говорить «нет», когда неверно.

Минута шалости: по сигналу детям предлагается шалить, каждый делает что хочет, по сигналу же надо прекратить действие. Сигнал дается взрослым или одним из детей. Сигналом может служить как звук музыкального инструмента или голос, так и короткий музыкальный фрагмент.

«Юла»: в начале игры детям показывают игрушку юлу и дают поиграть с ней, передавая друг другу. Потом дети и взрослые делятся на пары. Один взрослый остается без пары, а в руках держит юлу. Под слова «дети вальс танцуют старый, пара кружится за парой, а юла, юла, юла так и пары не нашла. Кто с юлой подружится, тот совсем закружится» все танцуют. Как заканчивается песенка, дети должны быстро поменять свою пару, а оставшийся без пары ребенок или взрослый получает юлу и начинает кружится под аплодисменты.

«Лес, сад»: дети и взрослые делятся на подгруппы. Каждой подгруппе дается задание сделать или лесное дерево (елку) или фруктовое дерево (яблоню). Все деревья изготавливались из бумаги, при этом для веток елки взрослые обводили ступни детей на листе бумаги и вырезали их, а дети раскрашивали. При создании яблони обводились кисти детей. Потом объемные деревья собирались и скреплялись степлером, после чего начиналась игра. После этого каждому ребенку предлагалось погулять по саду или по лесу, взяв с собой тех друзей, которых он выберет. Вернувшись, дети описывали, что они увидели. Неречевые дети показывали соответствующие картинки.

«Портрет одного из участников группы»: по считалочке выбирают ребенка или взрослого и получают его согласие на рисование портрета. Если ребенок против, выбирается другой участник. Ребенок должен сидеть спокойно и позировать на стуле, в то время как остальные коллективно рисуют его портрет. Участники по очереди выходят к листу бумаги, пририсовывая какую-то часть лица. В конце портрет демонстрируется группе и подписывается всеми «художниками» - каждый ребенок пишет свое имя на обороте.

«Веселый мячик»: Во время слов «ты катись, веселый мячик, быстро-быстро по рукам...» мячик передается из рук в руки, а тот, у кого мяч остался в момент окончания стишка, должен повернуться к соседу и поиграть с ним в мяч.

Вызывать у детей интерес к взаимодействию с другим человеком, развивать навыки сотрудничества

Оценка партнера: детям предлагались простые задания за партами. Например, 3-й лишний или продолжение короткого орнамента с чередованием элементов, или доделывание аппликации и пр. Закончив, дети менялись работами друг с другом и проверяли правильность выполнения. При этом детям могли оказывать помощь взрослые.

Гости: дети сидят за круглым столом, на столе лежит ватман. Каждый строит около себя дом из деревянных брусков, подписывает свой домик. Дети чертят дорожки к домам друг друга, узнавая, кто где живет. Потом они по очереди по желанию ходят друг к другу в гости, прочерчивая свой путь фломастером выбранного ими цвета. Далее они ходят в гости с подарками (рисунками). В конце обсуждается, кто у кого был в гостях и что принес. Игра завершается тем, что взрослый зовет всех к себе в гости и угощает всех одним апельсином/одной шоколадкой, которая делится поровну.

«Часть и целое»: каждому давалась заранее сделанная, но не доведенная до конца аппликация, а также раздавались нужные для завершения элементы таким образом, что у одного ребенка был элемент от аппликации другого. Дети должны были выяснить, у кого находится нужная им часть, и попросить ее.

Инициатива ребенка в организации общего взаимодействия: берется большой ватман с 8-ю картинками, изображающими детей, выполняющих разные действия (рисование, подвижная игра, чтение книги, игра на музыкальных инструментах, настольная игра и пр.). На каждом занятии только один ребенок, каждый раз другой, выбирает то, чем хочет заняться, и предлагает это всем. Такие игры обычно завершают занятие.

В последующем игра усложняется: на парте на выбор по количеству детей лежат атрибуты разных игр, действий. Дети по очереди (по выбору ведущего) выбирают одно действие, предлагают его другим, играют вместе, а потом убирают. Так играют по выбору каждого. Потом все садятся за стол, на столе - ватман с дорожкой, вдоль которой расставлены цифры по порядку. Дети должны вспомнить, что в каком порядке они делали, и записать это возле соответствующих цифр (с помощью взрослых). При этом дети имитируют действия руками.

«Узор-аппликация»: на столе разложены геометрические фигуры разных цветов, а на листе бумаги начат узор из них. Дети должны по очереди продолжать начатую последовательность, выбирая для этого соответствующую фигурку.

Сказка (например, «Как крошка- осьминожка строил себе дом»): на столе лежит белая простыня, детям рассказывается сказка с демонстрацией игрушек-героев. Потом дети рисуют море, где происходило действие сказки, при этом обсуждается, что в море есть, и кто что хочет нарисовать (камни, водоросли, песок). Дальше каждый выбирает себе героя, которого он будет рисовать. В конце все пишут свои имена в уголках простыни, которая впоследствии используется как скатерть для чаепития.

Развить способность распознавать эмоциональное состояние другого человека и адекватно на него реагировать (невербальный компонент чрезвычайно важен для общения)

Мимические упражнения: разыгрываются коротенькие сценки, требующие выражения определенных эмоций. Выполнение контролируется при помощи зеркала с озвучиванием взрослым изображенной эмоции. Пример ситуаций: друг подарил игрушку, а потом забрал обратно; шел по улице и встретил друга. Все события озвучиваются взрослым.

Деревянные пазлы с изображением человеческих лиц: вспоминаем эмоции, изображаем их перед зеркалом (веселый, грустный, сердитый, испуганный). На столе лежат части картинок с изображением человеческих лиц с разными эмоциями. Каждый ребенок ищет кусочки, чтобы сложить определенную эмоцию.

Научить обращаться к другому человеку словами и показать эффективность этого способа в сравнении с криком/ побуждениями действием (для говорящих детей). Стимуляция речи, провоцирование перехода отдельных детей от слова к фразе

Умение обратиться за помощью

Магазин: взрослый отправляет детей в магазин, просит купить определенные продукты. В комнате организуется магазин, раскладываются картинки с изображениями продуктов. Дети должны уметь обратиться к продавцу, а также обсудить с другими детьми, что кому поручили. На разных этапах взрослый оказывает помощь. Дет? собирают купленное в одну сумку, а пото.м разносят своим мамам, доставая соответствующий продукт.

Давай играть вместе: одному ребенку дается задание (например, рисовать), а остальные дети подходят, отвечают на вопрос взрослого, что ребенок делает, ■ просят разрешения присоединиться.

Опиши словами: ребенок выбирает из предложенных один предмет и должен его хвалить, используя как можно больше характеристик.

Научи друзей: один ребенок играет в игрушку, привлекательную для других (например, прыгает на мяче) Взрослый обращает внимание других детей на это действие, восхищается, просит ребенка научить других играть/делать так же.

Научить адекватным способам выражения просьбы, поведения в ситуации взаимодействия (для детей с отсутствием речи).

Например, жестами, при помощи соответствующих карточек с картинками (предметы и действия) или словами.

В конце года была проведена повторная оценка уровня овладения детьми диалогическим общением. Результаты приведены в таблице 2.

Таким образом, к концу второго года занятий в группе отмечается динамика по всем параметрам наблюдения. При этом она оказалась наиболее выражена для следующих трех параметров: значительные улучшения понимания и выполнения простого задания проявились в переходе троих участников группы со среднего уровня на высокий. Дети стали применять более сложные средства общения, и к концу года с низкого и среднего уровня дети перешли на средний и высокий. А поведение в ситуации общения улучшилось настолько, что ни один ребенок не остался на низком уровне.