Развитие родительских компетенций в формате онлайн в детском саду, построенном на принципах пирамидального подхода к образованию

Введение

В течение 12 месяцев, предшествующих введению карантинных мер в марте 2020 года, группа детей, посещавших сад «Моя Планета», обучалась новым навыкам в рамках Пирамидального подхода. Подход, описанный в книге Э. Бонди «Пирамидальный поход к образованию» [3], заключается в последовательном соблюдении девяти ключевых компонентов процесса: системы поощрений, функциональных целей, функциональной коммуникации, работы с нежелательным поведением, поурочных планов, стратегий обучения, включающих определенные виды подсказок, коррекции ошибок, обобщения и сбора данных. Все девять элементов объединены в конструкцию пирамиды как метафоры и простой визуальной модели предлагаемого подхода. В процессе внедрения пирамидального подхода в деятельность АВА-еада «Моя Планета» педагоги и тьюторы были в целом обучены общим принципам этого подхода, и в частности, каждому из девяти элементов пирамиды. Однако сменившиеся условия работы во время пандемии COVID-19 поставили перед коллективом АВА-сада новые вызовы.

В условиях пандемии (во время работы над статьей) существенно изменился формат оказания образовательных услуг во всем мире: многие города, регионы и даже страны столкнулись с необходимостью соблюдения новых законов и правил, требующих от населения домашнего режима и дистанционной работы. Специалисты в области прикладного анализа поведения (ПАП, или АВА, от англ. Applied Behavior Analysis) также вынуждены были быстро адаптировать свои программы в формат онлайн-обучения. При этом многие педагоги, окунувшиеся в реальность дистанционной работы, столкнулись с тем, что им необходимо было переместить фокус своего внимания: вместо непосредственной работы с детьми они сосредоточились на работе с сопровождающими их лицами — родителями, нянями, бабушками и дедушками. То есть, необходимо было изменить поведение сопровождающих взрослых, чтобы повлиять на поведение детей [13].

Опасения специалистов АВА-центра «Моя Планета», начавших работать дистанционно в первые недели карантина, подтвердились: в онлайн-формате гораздо сложнее наладить сотрудничество и руководящий контроль [1] непосредственно с ребенком, и необходимо выстраивать эти процессы опосредовано, с помощью сопровождающего взрослого [12] на онлайн-занятиях ребенка. Таким образом, перед авторами исследования встала задача подготовки взрослых, сопровождающих детей в онлайн-занятиях [2]. Наиболее популярным и широко используемым инструментом тренировки навыков персонала, работающего в области прикладного анализа поведения, является метод BST (behavioral skills training), или обучение поведенческим навыкам [4; 8]. Данный метод доказал свое преимущество как в исследованиях, так и в практической работе со взрослыми. Дело в том, что инструмент BST позволяет обучить команду не только в аудиторном тренинге, но и закрепляет их навыки путем многочисленных ролевых тренингов [7], и что немаловажно, — предоставлением индивидуальной корректирующей обратной связи каждому участнику [5; 12; 15].

Parsons, Rollyson [9-11] описали протокол подготовки персонала, работающего со взрослыми людьми с особенностями развития, основанный на фактических данных. BST — это метод обучения новым навыкам студентов, сотрудников, родителей и т.п. поведенческими специалистами. Доктор Мильтенбергер определяет BST как используемый для обучения новым навыкам и поведению процесс, включающий инструкции, моделирование, ролевые тренинги и обратную связь [9; 10]. Протокол состоит из шести шагов, и каждый шаг важен в обучении родителей новым навыкам:

Шаг 1. Описание родителю целевого навыка.

Шаг 2. Предоставление краткого письменного описания навыка.

Шаг 3. Демонстрация родителю целевого умения.

Шаг 4. Обучение целевому навыку (родитель проводит ролевые тренировки).

Шаг 5. Обеспечение обратной связи родителям во время тренировок.

Шаг 6. Повторение шагов 4 и 5 для закрепления умения.

Методы

Подготовка сопровождающих взрослых с использованием инструмента BST

Работа проводилась в течение одного месяца во время онлайн-занятий группы детей, ранее посещавших очные занятия в АВА-саду центра «Моя Планета». Для занятий была выбрана онлайн-платформа Zoom. Дети посещали онлайн-АВА-сад на протяжении двух часов три раза в неделю в утренние часы. В расписание онлайн-занятий входила обычная активность детей в очном садике до карантина, но в укороченном формате: коммуникативная группа, музыка, адаптивная физкультура и уроки с логопедом. Во время каждого занятия, по условиям работы, рядом с ребенком находился сопровождающий взрослый, который выполнял инструкции ведущего группы, помогая своему воспитаннику выполнять задания. Проведя прямое наблюдение за работой сопровождающих взрослых в течение первой недели карантина, авторы выделили три критичных компетенции взрослого как тьютора ребенка с РАС: предоставление подкреплений [14], предоставление подсказок и развитие навыка просьбы у детей путем создания взрослым возможностей для коммуникативных инициатив ребенка. Участники испытывали наибольшие сложности в овладении данными навыками, поэтому они были выбраны в качестве ключевых областей работы.

В эксперименте участвовали пять взрослых сопровождающих: три матери и две няни воспитанников. Для сбора данных использовался количественный подсчет с помощью программного пакета Excel.

С периодичностью один раз в неделю после занятий детей проводилось онлайн-обучение сопровождающих взрослых [12] по каждой из компетенций с целью приобретения новых навыков в данной области.

Для обучения использовался метод BST (тренинг поведенческих навыков). Родителей и нянь обучали с помощью данного метода каждой компетенции с последующим предоставлением обратной связи. Практически процедура проходила следующим образом:

Шаг 1. Куратор группы сада перед занятием устно описывал целевой навык группе родителей (см. табл. 1). В данном примере куратор пояснял необходимость предоставления подсказок воспитанникам сада, кратко описывал порядок применения процедуры и объяснял, как уходить от подсказок по мере освоения навыка;

Шаг 2. Куратор предоставлял родителям краткое письменное описание навыка в виде инструкции. При этом описание давалось настолько простое, чтобы любой родитель смог понять его без предварительного обучения.

Шаг 3. Куратор вместе со своим ребенком демонстрировал целевое умение — предоставление подсказок. Сначала этот навык демонстрировался на тренинге родителей в специально отведенное время, затем куратор записал видеомоделинг навыка с участием своего ребенка и разослал видео родителям для изучения.

Шаг 4. Во время учебных сессий в онлайн-саду родители практиковали новый навык непосредственно со своими детьми. Куратор группы при этом наблюдал за работой родителей во время онлайн-занятий детей.

Шаг 5. Родителям предоставлялась обратная связь непосредственно во время практической деятельности с детьми, а также после учебного дня в личном чате переписки. При этом куратор группы находил возможности для социального подкрепления (похвалы) правильных реакций тьютора и предоставлял корректирующую обратную связь в рекомендованном соотношении:1 — критика, 4 — похвала [6].

Шаг 6. Шаги 4 и 5 повторялись на рабочем месте для закрепления. Целевым критерием было достижение родителями целевых навыков в соотношении 80% правильных реакций по отношению ко всем пробам [4].

Результаты

В результате эксперимента наблюдалась положительная динамика развития трех выбранных ком­петенций у лиц, сопровождающих детей во время онлайн-занятий АВА-детского сада: навыка предоставления подкреплений, навыка подсказок ученикам и навыка создания коммуникативных ситуаций.

Во время тренировки навыка предоставления подкреплений (см. табл. 1) участники договорились, что целевые критерии навыка будут следующие: 1. Наличие у родителя коробки с поощрениями во время занятия, 2. Контроль родителем доступа ребенка к подкреплению, 3. Дифференци­рованность в подкреплении, 4. Своевременность в предоставлении подкрепления. Во время занятия куратор группы сада производил количественный подсчет по заданным критериям, наблюдая за поведением родителей во время занятий детей в он - лайн-формате.

На рис. 1 представлена положительная динамика изменения процента правильных реакций у родителей по всем четырем заданным критериям предоставления подкреплений своим воспитанникам. В среднем по группе, процент правильных реакций родителей в данном навыке вырос от 8,3% в начале тренинга до 75% после окончания тренинга BST.

Во время тренировки навыка предоставления подсказок (рис. 2) для простоты эксперимента был взят только один критерий — своевременность предоставления подсказок, несмотря на то, что данный навык состоит из более сложной цепочки поведения взрослого. Данные отражают положительную динамику увеличения процента целевых реакций (своевременность предоставления подсказок) у родителей группы онлайн-сада с 61,6% до 85%, в результате прохождения модуля обучения правильному предоставлению подсказок. Родителям, так же как и при обучении предыдущему навыку, предоставлялась регулярная обратная связь после каждого онлайн-занятия.

Во время тренировки навыка просьбы (рис. 3) родителей обучили создавать ситуации для развития коммуникативных инициатив у детей: наличие подкрепления в зоне видимости, но не в доступе; создание интереса к данному подкреплению; создание транзитивной просьбы, т.е. просьбы о предметах для выполнения каких-либо действий или занятий в детском саду.

 Таблица

Описание протокола BST (тренинг поведенческих навыков)

Данные на рис. 3 отражают положительную динамику увеличения количества обращений с просьбами у детей группы онлайн-сада с помощью создания коммуникативных ситуаций со стороны родителей и нянь в результате прохождения модуля обучения по тренировке навыка просьбы, а также в результате предоставления обратной связи родителям во время тренировки навыка с детьми. Как видно из графика коммуникативных инициатив, количество обращений с просьбами у детей в результате создания их родителями коммуникативных ситуаций за один месяц онлайн-занятий выросло, в среднем, от 16,4 просьб до 28,2 за одно занятие. Значимый прирост составляет более 58%.

Протокол BST обычно предназначен для обучения родителей во время практического тренинга в ситуации, которая отличается от повседневной трудовой жизни. Обучения в классе, на традиционном тренинге, недостаточно. За аудиторным тренингом должно следовать обучение на рабочем месте с предоставлением обратной связи. В данном случае навык обобщается, и заданное поведение подкрепляется. Что и наблюдалось в результате эксперимента.

Рис. 3. Данные отражают динамику увеличения количества просьб у детей группы онлайн-сада с помощью создания коммуникативных ситуаций со стороны их родителей в результате прохождения модуля обучения по тренировке навыка просьбы

Обсуждение и выводы

В представленной работе утверждается необходимость включения родителей, имеющих детей с аутизмом, в систему дистанционного обучения их детей. Исследовалось позитивное влияние специальной подготовки родителей по заданным критериям на уровень развития их компетенций как тьюторов, а также и на коммуникативные успехи их детей.

В начале исследования авторы договорились определить ведущие навыки родителей как сопровождающих детей тьюторов и из них выделить три компетенции, нуждающиеся в улучшении. Были выбраны: предоставление подсказок, тренинг коммуникативных инициатив (просьб) и предоставление поощрений. Далее эти компетенции интенсивно тренировались родителями при помощи персонала онлайн-сада в течение одного месяца. По результатам тренинга и индивидуальной обратной связи с каждым родителем определилась положительная динамика в развитии всех трех заявленных компетенций родителей после обучения по протоколу BST. По сути, ситуация карантина создала уникальную возможность увидеть взаимодействие детей и родителей в домашней обстановке и про - вести тренировки навыков у родителей, которые в дальнейшем, по их отзывам, стали обобщаться ими не только на академических занятиях, но и в каждодневном общении с детьми в других условиях (дома, на улице, в обществе).

В будущем необходимо продолжить работу над формированием навыков родителей как коммуникативных партнеров детей с РАС как в онлайн,- так и в оффлайн-формате. Ведь навыки, обобщенные ребенком в разных местах и условиях: в детском саду, дома, на улице, — в социуме становятся более функциональными и в целом улучшают качество жизни всей семьи.

Также важно далее проработать вопрос поддержки навыков детей в онлайн-формате в случае повторения вынужденных мер эпидемиологической защиты. Необходимо проверить гипотезу авторов статьи о том, что занимавшиеся в онлайн-формате дети с РАС более успешно справятся с режимом работы сада при возвращении в очный сад. На это указывала разница в показателях навыков тех детей, кто занимался в онлайн-формате во время карантина, и тех, кто не посещал занятия. Однако данная гипотеза нуждается в более тщательной проработке в дальнейших исследованиях.