Роль социального интеллекта в процессе профессионального становления личности на этапе обучения в вузе

Динамичность современной реальности диктует требования к качеству подготовки выпускника высшего учебного заведения. Особое внимание при этом уделяется сформированности его профессионально значимых характеристик, закладывающихся и развиваемых на этапе обучения в высшей школе.

Профессиональное становление личности — это продолжительный процесс формирования и развития отношения к выбранной профессии и проецирования себя в ней как субъекта профессиональной деятельности. Современные исследования демонстрируют нам, что одной из профессионально важных характеристик, влияющих на профессиональное становление личности на этапе обучения в вузе, является уровень социального интеллекта, позволяющий эффективно решать возникающие вопросы в процессе межличностного взаимодействия. Сама по себе проблема социального интеллекта, как правило, рассматривается в рамках общих вопросов теории интеллекта, но аспект формирования и развития интеллекта в процессе получения профессионального образования остается недостаточно разработанным.

Известен ряд исторически сложившихся воззрений на проблему изучения социального интеллекта личности.

Так, Э.Л. Торндайк в 1920 г. использовал понятие социального интеллекта, чтобы уточнить, что интеллект может проявляться в различных аспектах, и обозначил социальный интеллект как умение решать межличностные задачи. Тринадцать лет спустя в 1933 г. Ф.Э. Вернон определил социальный интеллект как умение ладить с людьми, осознание социальных проблем, восприимчивость к раздражителям от членов группы и понимание временного настроения и личностных качеств незнакомых людей.

В середине 60-х гг. Д.П. Гилфорд отстаивал свою позицию: по содержанию социальный интеллект относится к поведенческому интеллекту. Согласно его точки зрения, выделяется три способа объединения факторов интеллекта: содержание, продукт и процесс. Д.П. Гилфорд стремился разработать тесты для каждой комбинации возможностей измерений этих факторов, постулируя, что человек может оказаться одновременно и на высокой, и на одной из низких позиций.

В последующих своих трудах «Природа человеческого интеллекта» и «Путь за пределы IQ», Д.П. Гилфорд представляет результаты своих исследований в модифицированной модели социального интеллекта [Guilford, 1967; Guilford, 1983].

С 80-х гг. ХХ в. наблюдается повышенный интерес к изучению проблемы социального интеллекта (Н. Катор и Д. Кильстром, 1989; М. Форд и М. Тисак, 1983; Г. Гарднер, 1983; Р. Стенберг, 1984; Р. Стенберг и М. Барнс, 1988; Р. Стенберг и Р. Вагнер, 1986).

В частности, Г. Гарднер (2000) обсуждает несколько видов интеллекта и выделяет два: межличностный и внутриличностный [Gardner, 2000]. Межличностный интеллект предполагает способность определять чужое настроение, мотивы и психические состояния. Внутриличностный интеллект является возможностью получить доступ к своим собственным чувствам и опираться на них, чтобы направлять свое поведение. В дальнейшем были проведены многочисленные научные исследования, в которых изучалось содержание понятия социального интеллекта (Н. Кантор и Д. Кильстром, 1987; Д. Голман, 2006; К. Космитски и О. Джон, 1993; Д. Марлоу, 1996; М. Мартиньюссен и Т. Даль, 1991; Р. Уолкер и Дж. Фолей, 1993) [A inteligência social, 2008; Cantor, 1987; Cantor, 1989; Carvalho, 2011; Kihlstrom, 2000; Kosmitzki, 1993; Marlowe, 1986].

Дениел Голман (2006) выделяет две объемные категории социального интеллекта: общественное сознание и социальный объект.

Общественное сознание согласует в себе четыре способности: 1) первоначальная эмпатия, которая включает в себя понимание других, и ощущение невербальных эмоциональных сигналов; 2) «созвучие», т. е. способность слушать с полной восприимчивостью, настраиваясь на человека; 3) эмпатическая точность, что означает понимание мысли другого человека, чувств и намерений; 4) социальное познание, т. е. понимание, как функционирует социальный мир.

В отличие от общественного познания, социальное познание включает в себя: 1) синхронизацию, что означает ровное взаимодействие на невербальном уровне; 2) самопрезентацию, т. е. эффективное представление себя; 3) влияние — формирование результатов социальных взаимодействий; 4) заботу о нуждах других и соответствующие действия [Goleman, 2007].

Понятие социального интеллекта, основанное на когнитивном и метакогнитивном интеллектуальном подходе, представляет собой многомерную конструкцию, которая относится к межличностным процессам решения проблем и навыков, таких как осмысление, разработка плана действий, исполнение и мониторинг. Конструкция включает в себя процедурный анализ (например, познавательного процесса и производительности), структурный анализ (например, тип содержимого, избранных для разрешения ситуации) и поведенческий анализ (например, проценты и уверенность в себе в решении проблем).

Так, К. Вайс и Х. Саб (2007), используя конструктивный мультиметод и подтвержденный факторный анализ поддерживают мнение о многомерности структуры социального интеллекта применительно к сферам социального понимания, социальной памяти и социального знания. Другие исследования, основанные на мультиметодотивной конструкции, также указывают на многомерность социального интеллекта. (Р. Стенберг, 2006; А. Кандеяс, 2007).

Таким образом, социальный интеллект понимается как умение решать межличностные задачи и действовать адекватно и проницательно во взаимоотношениях. Интеллект в межличностных отношениях характе- © 2018 ФГБОУ ВО МГППУ «Московский государственный психолого-педагогический университет» ризуется как ключевая способность, а социальные стороны интеллекта могут быть столь же важными, или даже более важными, чем когнитивные. (Р. Стенберг, 2006).

Несмотря на отсутствие согласия между исследователями в определении содержания концепции социального интеллекта, эмпирические исследования показывают, что социальный интеллект является важным компонентом социально компетентного поведения, представляя адаптацию социальных и культурных изменений в ситуации обучения, профессионального определения и профессионального развития (А. Кандеяс, 2008). Зарубежные исследования также показали, что у девушек (Карвальё, 2011) и женщин (М. Хопкинс и Д. Билимория, 2008) отмечается более высокий уровень социального интеллекта [Hopkins, 2008].

В своем исследовании Джоана Карнейро Пинто, Лилиана Фари, Мария до Чеу Тавейрак проанализировали особенности развития социального интеллекта среди португальских студентов [Pinto, 2014]. В исследовании приняли участие 1171 студентов, 590 девушек (50,4%) и 581 юношей (49,6%), в возрасте от 18 до 25 лет, студентов 1-го курса (48,2%; У=565), 2-го курса (27,4%; У=321) и 3-го курса (24,3%, У=285) университетов Португалии [Ford, 1983].

Социальный интеллект оценивался с помощью когнитивного теста социального интеллекта (PCIS). PCIS имеет высокую внутреннюю согласованность. Значения, полученные для различных шкал, варьируются между 88 e .89 (N=326).

Формат стимульного материала в виде изображений (pictorial), представляющих собой события из повседневной жизни, является привлекательным для молодых людей и оказался основополагающим критерием эффективности и обоснованности проведения данной методики. С помощью этой методики можно получить точную информацию о характеристиках когнитивного, эмоционального и поведенческого функционирования молодых людей в ситуациях взаимодействия.

С помощью PCIS можно получить результаты по 4 шкалам: Индекс решения проблем в социальной ситуации; Индекс мотивации для решения социальных проблем; Индекс самоуверенности в разрешении социальных ситуаций; Индекс осведомленности о разрешении социальных ситуаций.

Показатели по методике социальная когнитивная шкала интеллекта, принимая во внимание глобальную выборку, указывают на средние значения в диапазоне от 5,04 (S3) до 6,26 (S1) в решении социальных проблем, от 5,25 (S3) 5,68 (S2) — в индексе мотивации для решения социальных проблем, от 6,74 (S2) до 6,38 (S3) — в индексе самоуверенности, от 5,74 (S2) до 4,99 (S1) — в индексе осведомленности о разрешении социальных ситуаций.

Эти результаты указывают на наличие статистически значимых различий в значениях каждого индекса в представленной выборке, по сравнению со средним соответствующим значением. Они также позволяют предположить, что исследуемые студенты отмечают у себя низкий уровень произвольности в ситуациях, касающихся способности понимать, принимать и решать возникающие ситуации в межличностном взаимодействии.

Студенты-первокурсники обладают большей способностью использовать когнитивные процедурные и структурные аспекты решения проблем, а также у них более выражен энтузиазм в решении проблем, связанных с социальными ситуациями взаимодействия, по сравнению со старшекурсниками.

Различия в показателях по шкалам самоуверенности в ситуации социального взаимодействия и осведомленности о разрешении социальных проблем между студентами разных курсов не были найдены, а это означает, что неуверенность в своих силах, а также непонимание того, что они обладают знаниями и опытом для эффективного решения ситуаций социального характера, является общей проблемой в ситуации межличностного взаимодействия для студентов разных курсов.

Согласно полученным в этом исследовании результатам, португальские студенты имеют низкие показатели социального интеллекта, они считают, что не обладают специальными навыками, необходимыми для эффективного решения проблем, с которыми они сталкиваются в личностном и социально-профессиональном пространстве.

В связи с этим авторы предлагают введение в образовательный процесс мероприятий, направленных на развитие социального интеллекта студенческой молодежи.

Несформированность необходимого уровня социального интеллекта у обучающихся приводит в дальнейшем к сложностям на этапе их непосредственного вхождения в профессию. В исследовании М. Томас Т. Сковольт, Х. Майкл, М. Ронстад описываются сложности, которые возникают в деятельности начинающих психологов-консультантов с низким уровнем социального интеллекта [Thomas, 2003].

Содержанием сложностей молодых специалистов, по мнению авторов, является: острая тревога, несоблюдение эмоциональных границ, переживание собственной несостоятельности как профессионала.

Затруднения у новичков могут быть вызваны неясностью профессиональной деятельности. Опыт в психологическом консультировании является важной частью профессионализма, поскольку в ней нет стандартных способов мышления и ведения диалогов. Авторы отмечают важность развития в рамках практических занятий для студентов эмоционального и поведенческого компонента социального интеллекта.

Другая сложность, по мнению авторов, заключается в эмоциональной неопытности молодых специалистов. Умение соблюдать дистанционные межличностные рамки — необходимое качество психолога-консультанта. Новички, либо слишком эмоционально реагируя на поведение клиентов, не всегда верно интерпретируют ситуацию, либо, стараясь сдержать свои эмоции, упускают из виду важную для работы с клиентом информацию.

Также осложняет профессиональную деятельность вероятность разочарования в своей специальности, своих профессиональных знаниях при столкновении с практикой. Для молодых специалистов становится очевидным, что академические схемы и теории не описывают все многообразие жизненных ситуаций и не способны дать ответы, применимые для конкретного случая. Профессиональные компетенции требуют способностей понимания чувств и поведения другого человека.

В качестве инструмента для решения проблемы развития социального интеллекта на этапе вхождения в профессию авторы предлагают институт наставничества. Каждому молодому психологу-консультанту, по мнению авторов, необходим ментор, к которому можно было бы обратиться за советом и поддержкой в сложной профессиональной ситуации.

Таким образом, становление студента как профессионала, субъекта деятельности сопровождается формированием у него умения решать межличностные задачи и действовать адекватно и проницательно в ситуации социального взаимодействия. Названное умение может рассматриваться в качестве системообразующего фактора в процессе формирования профессиональных компетенций.