Результативность формирования компетенций у детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра через консультирование-коучинг родителей: предварительное исследование

169

Аннотация

В настоящей работе представлены результаты четырех пилотажных исследований, проведенных в Региональной общественной организацией помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС) «Контакт» (РОО «Контакт»). Матери детей раннего и дошкольного возраста с РАС и с другими нарушениями, в том числе, ментальными, получали помощь в форме дистанционного консультирования-коучинга в рамках компетентностного подхода. Приводятся свидетельства надежности, конструктной валидности опросника для родителей «Профиль компетенций ребенка» и надежности опросника «Самооценка родительской компетентности», разработанных авторами. Не получено значимых различий в повышении общей компетентности детей между подгруппами детей с аутизмом, получавших (N=10) и не получавших (N=9) дополнительную коррекционную помощь. Сравнительное исследование динамики общей компетентности у детей с детским аутизмом (N=9) и другими общими нарушениями развития (N=5), включающее 5 замеров, показало значимое повышение общей компетентности в обеих подгруппах. Выявлено значимое повышение родительской компетентности у матерей этих детей.

Общая информация

Ключевые слова: аутизм, ранний возраст, компетентностный подход, компетентность ребенка, компетентность родителя, ранняя помощь , консультирование, коучинг

Рубрика издания: Исследование РАС

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2022200303

Получена: 21.07.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Казьмин А.М., Багарадникова Е.В., Вороцкий А.А., Словохотова О.В., Углова Д.О. Результативность формирования компетенций у детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра через консультирование-коучинг родителей: предварительное исследование // Аутизм и нарушения развития. 2022. Том 20. № 3. С. 26–38. DOI: 10.17759/autdd.2022200303

Полный текст

Введение

Понятие «компетенция» впервые определил Р. Уайт как способность эффективно взаимодейство- вать со средой [20]. В качестве источника компетен- ций Р. Уайт рассматривал стремление ребенка позна- вать и влиять на окружающие объекты — «мотивацию воздействия» (competence motivation, effectance), проявляющуюся в спонтанной исследовательской активности [20; 21]. По мере развития ребенка до- бавляются новые возможности, связанные с повыше- нием уровня сознания, проявлением способности к латентному научению, становлением произвольного контроля [5].

В зарубежной литературе встречаются отдельные работы, посвященные формированию социальных [18] или двигательных [19] компетенций у маленьких детей.

Основы компетентностного подхода в ранней по- мощи были описаны нами в предыдущих статьях [4; 5]. Мы определили свойства, виды, уровни сформиро- ванности (1 — ситуативный интерес, 2 — предкомпе- тенция, 3 — минимальная компетенция, 4 — начальная компетенция, 5 — расширенная компетенция, 6 — адаптивная компетенция, 7 — углубленная компетен- ция) и принципы формирования компетенций в ран- нем детстве [5], описали технологию дистанционного консультирования в ранней помощи в рамках ком- петентностного подхода [4]. В более ранних работах мы проводили предварительные исследования связей сформированности социально-индивидуальных ком- петенций с когнитивными способностями и фактора- ми личности у дошкольников с типичным развитием и с расстройствами аутистического спектра (РАС) [2; 3]. В программах ранней помощи широкое распро- странение получила работа с родителями и другими воспитателями в дополнение или вместо работы спе- циалистов непосредственно с ребенком [1; 7; 10; 11; 12; 16; 17]. Показано, что использование коучинга ро- дителей, в том числе дистанционного [15], приводит к улучшению во всех измеряемых областях развития детей [10]. Были получены доказательства резуль- тативности помощи, опосредованной родителями, для улучшения инициативности и совместного вни- мания, вербального и невербального общения, игры, адаптивного функционирования, участия и поведе- ния у детей с РАС [7; 11; 12; 16].

В работах, описывающих опосредованную ро- дителями раннюю помощь детям с РАС, в качестве одной из целей указывается повышение компетент- ности родителей [7]. Поддержка родителей детей с РАС практикуется в четырех группах зарубеж- ных программ [16]: комплексные программы (PT — Parental Training, PRT — Pivotal Response Training, TEACCH — Treatment and Education of Autistic Related  Communication  Handicapped  Children, P-ESDM — parent-oriented Early Start Denver Model), программы, опосредованные родителями, ориентированные на симптомы РАС (More Than Words, PACT — Preschool Autism Communication Trial, JASPER — Joint Attention, Symbolic Play, Engagement & Regulation, ImPact — Improving Parents Communication Teachers), программы содействия по- зитивному родительству и семейному благополучию (PCIT — Parent-Child Interaction Therapy, PTR — Prevent-Teach-Reinforse, COMPASS — Collaborative Model for Promoting Competence and Success, SSTP — Stepping Stones Triple P), программы, ориентиро- ванные на игру (Theraplay, Floortime, FPI — Focused Playtime Intervention).

Применяется измерение компетентности роди- телей через оценку их приверженности техноло- гиям, осваиваемым за период обучения (как пра- вило, — 12 недель) [9]. Описано использование в качестве универсального инструмента оценки ро- дительской компетентности опросника PSOC (The Parenting Sense of Competence Scale) [14]. Авторы указывают, что этот инструмент разработан для родителей детей с типичным развитием и не при- годен для родителей детей с РАС [14]. С позиции компетентностного подхода мы определяем компе- тентность родителя как способность к воспитанию своего особого ребенка.

ф

Мы предполагаем, что опосредованное родите- лями формирование компетенций у детей с РАС осуществляется благодаря совершенствованию ком- петентности родителей, поддержке приемлемого уровня их психоэмоционального благополучия и воз- можности получать экспертную помощь. Эти задачи решаются путем предоставления родителям консуль- тирования-коучинга.

В данной статье мы представили результаты пред- варительного исследования формирования компе- тенций у детей с РАС, компетентности их матерей, а также психометрических характеристик разработан- ных нами опросников «Профиль компетенций ребен- ка» и «Самооценка родительской компетентности», проведенного нами в 2020—2022 гг.

Метод Выборка и процедура исследования

С сентября 2020 по июнь 2022 гг. (за исключением летних месяцев 2021 г.) в РОО помощи детям с РАС «Контакт» реализовывалась практика «Ранняя по- мощь: компетентностный подход». В целевую группу включались дети раннего и дошкольного возраста с РАС и другими ментальными нарушениями. Помощь предоставлялась родителям в целях повышения ро- дительской компетентности матерей, оказания им эмоциональной поддержки и повышения сформиро- ванности компетенций ребенка в основных видах дет- ской деятельности в естественных жизненных ситуа- циях. Матери получали консультирование-коучинг с частотой от 1 раза в две недели до 1 раза в неделю в дистанционной форме. Каждый сеанс длился 1 час. Включение новых семей в целевую группу происхо- дило в течение рабочего сезона (с сентября по март), а плановый выход семей из целевой группы — в июне. За время реализации практики были проведе- ны 4 исследования: 1. Исследование надежности и валидности методики «Профиль компетенций ре- бенка»; 2. Исследование надежности методики «Са- мооценка родительской компетентности»; 3. Иссле- дование влияния дополнительной коррекционной помощи детям на формирование компетенций детей с РАС в процессе получения матерями консульта- ционной помощи, включающее два замера данных; 4) сравнительное исследование изменений общей компетентности детей с детским аутизмом и другими общими нарушениями развития, включающее пять замеров данных, сопутствующее исследование изме- нений компетентности родителей. Общие сведения о группах испытуемых приведены в таблице 1.

В исследованиях 1 и 2 участвовали матери всех де- тей, которые входили в состав целевой группы прак- тики в рабочих сезонах (сентябрь-май) 2020—2021 и 2021—2022 гг. соответственно.

Замеры данных в исследовании 1 проводились на время начала и завершения работы в сезоне 2020— 2021 (срезы 1 и 2), а представленные ниже данные со- ответствуют срезу 2.

Замеры данных в исследовании 2 проводились на время начала, середины и завершения работы в сезо- не 2021—2022 (срезы 3, 4 и 5), а представленные ниже данные соответствуют срезу 2.

В исследовании 3 проводилась оценка динами- ки общей компетентности и общего показателя с ис- пользованием опросника Autism Treatment Evaluation Checklist (ATEC) у всех 19 детей с детским аутизмом (код диагноза по МКБ-10: F 84.0), матери которых по- лучали консультирование-коучинг в период с сентября 2020 по май 2021. 9 детей не получали дополнитель- ную коррекционную помощь, а 10 детей получали раз- ную коррекционную помощь в течение всего периода: Floortime — 1, Денверская модель — 1, АВА — 2, АВА в сочетании с занятиями дефектолога и логопеда — 1, АВА в сочетании с занятиями дефектолога и психоло- га — 2, занятия с дефектологом и логопедом — 3.

Для исследования 4 были отобраны все дети (N=14) с РАС, матери которых получали раннюю помощь с сентября 2020 по май 2022 с перерывом на летние ме- сяцы 2021 года (рисунок 1). У 9 детей был диагноз дет- ский аутизм (F 84.0), у 5 детей — другие общие наруше- ния развития (F 84.8). 8 из 9 детей с аутизмом получали дополнительную коррекционную помощь с интенсив- ностью от 1 до 4 часов в неделю: Floortime — 1, Денвер- ская модель — 1, занятия логопеда — 1, дефектолога — 2, нейропсихолога — 1, психолога — 1, одна девочка полгода посещала группу по программе ASSERT. 2 из 5 детей с диагнозом F 84.8 получали коррекционные за- нятия: логопеда — 1, дефектолога — 1. Возраст матерей на момент начала участия в программе составил от 24 до 40 лет (Мвозраст = 32 мес., SD = 5,1). Сбор данных об уровнях компетентности детей и матерей проводил- ся в начале (срез 1) и в конце (срез 2) рабочего сезона 2020—2021 гг., в начале (срез 3), в середине (срез 4) и в конце (срез 5) рабочего сезона 2021—2022 гг.

Таблица 1

Общие сведения о группах испытуемых

Иссле- дование

Число матерей

Диагнозы детей

Возраст детей*

Методики

Количество за- меров данных

1

48

Детский аутизм, другое общее нару- шение развития, синдром Мартина- Белл, редкие хромосомные ано- малии, другие болезни нервной системы с нарушениями психорече- вого развития и поведения

от 18 до 60 меся-

цев (35±11,4)

Профиль компетен- ций ребенка

1

АТЕС

1

2

43

от 19 до 63 меся-

цев (34,2±11,1)

Самооценка роди- тельской компе- тентности

1

3

19

Детский аутизм (код диагноза по МКБ-10: F 84.0)

от 19 до 52 меся-

цев (33,9±10,9)

Профиль компетен- ций ребенка

2

АТЕС

2

4

9

Детский аутизм (код диагноза по МКБ-10: F 84.0)

от 26 до 52 меся-

цев (40,0±8,7)

Профиль компетен- ций ребенка

5

Самооценка роди- тельской компе- тентности

3

5

Другие общие нарушения развития (код диагноза по МКБ-10: F 84.8)

от 24 до 42 меся-

цев (33,3±8,5)

Профиль компетен- ций ребенка

5

Самооценка роди- тельской компе- тентности

3

* — возраст включения ребенка в целевую группу.

Предполагалось, что консультирование-коучинг родителей способствует повышению их компетент- ности, а также повышению компетентности их детей.

Методики

Профиль компетенций ребенка

Для изучения профиля сформированности ком- петенций детей использовался опросник «Профиль компетенций ребенка», разработанный нами и рассчи- танный на оценку компетентности детей от 1 до 7 лет. Опросник включает 32 компетенции пяти видов (индивидуально ориентированные, социально ориентиро- ванные, универсальные, исполнительные, комплекс- ные). Перечень компетенций представлен в таблице 2.

Заполнение опросника в электронной таблице на Яндекс диске проводилось специалистом со слов родителя во время дистанционной консультации. Специалист предлагал матери внимательно ознако- миться с критериями оценки каждой компетенции и выбрать вариант описания поведения ребенка, соот- ветствующий его наиболее высоким достижениям, которые наблюдаются регулярно, затем привести соответствующий пример. При повторном сборе данных специалист учитывал видеозаписи, предо- ставленные матерью ранее в процессе консульта- ционного сопровождения. Фиксировались оценки в баллах от 0 до 6. Допускалось использование проме- жуточных оценок (0,5/1, 5/2,5/3, 5/4, 5/5,5) в случа- ях, когда поведение ребенка, соответствующее более высокому уровню, только начинает проявляться. Примеры ответов приведены в таблице 3. По итогам заполнения опросника вычислялась сумма баллов (общая компетентность ребенка). Максимальное количество баллов — 192. Возможен также подсчет сформированности отдельных видов компетенций.

Autism Treatment Evaluation Checklist

Валидизация методики «Профиль сформирован- ности компетенций ребенка» проводилась с использованием опросника Autism Treatment Evaluation Checklist. АТЕС — инструмент для измерения тяже- сти РАС с целью отслеживания результативности лечения. АТЕС был разработан Rimland B., Edelson S. [6; 8; 13] как опросник для воспитателей, включаю- щий четыре подшкалы (1 — Речь / Язык / Коммуни- кативные навыки; 2 — Социализация. 3 — Сенсорные навыки / Познавательные способности; 4 — Здоро- вье / Физическое развитие / Поведение). Каждая под- шкала содержит несколько симптомов, оцениваемых в баллах от 0 до 2 в соответствии с ответами («нет», «иногда», «да») — для первых трех подшкал, и от 0 до 3 — («нет проблемы», «легкая проблема», «средняя проблема», «тяжелая проблема») для четвертой под- шкалы. Максимальное количество баллов — 137. Бо- лее низкий балл указывает на менее тяжелые симпто- мы РАС, а более высокий балл коррелирует с более тяжелыми симптомами РАС.

Таблица 2

Перечень компетенций ребенка

Виды компетенций

Компетенции

Индивидуально ориентиро- ванные компетенции

Осознание себя. Прием пищи. Питье. Одевание и раздевание. Управление мочеиспуска- нием. Управление дефекацией. Умывание и вытирание. Чистка зубов. Самоконтроль.

Социально ориентирован- ные компетенции

Ориентированность в других людях. Совместная игра. Разговор с другими людьми. Сле- дование социальным правилам.

Универсальные компетен- ции

Самостоятельная игра. Понимание устной речи. Спонтанная речь. Чтение. Письмо. Счет.

Исполнительные компе- тенции

Рисование и живопись. Лепка. Конструирование. Пение. Танцы. Музицирование. Катание (самокат, велосипед, ролики...). Лазание. Игры с мячом.

Комплексные компетенции

Помощь в работе по дому. Участие в покупках в магазине. Участие в приготовлении блюд и сервировке стола. Аппликация.

 

Таблица 3

Варианты ответа для компетенции «Спонтанная речь»

 

Баллы

Варианты ответа

0

Нет спонтанной вокализации, лепета, речи

1

Спонтанно вокализирует или произносит различные звуки в ответ на обращение взрослого, возможно, по- вторяет слова.

2

Спонтанно лопочет, с интонацией, особенно, когда что-то нравится или огорчает, или иногда произносит лепетные слова или фразы вне связи с ситуацией или адекватно ей.

3

В большинстве случаев произносит одно или несколько отдельных слов адекватно ситуации.

4

Спонтанно использует простые предложения из 2—3-х слов адекватно ситуации, без или с частичным согла- сованием. Многие слова произносит достаточно внятно, чтобы их могли понять незнакомые люди.

5

Составляет сложные предложения адекватно ситуации. Большинство слов понятны окружающим.

6

Выражает свои мысли при помощи логически связных высказываний.

Компетентность родителя

Оценка компетентности матерей проводилась при помощи опросника «Самооценка родительской ком- петентности», разработанного нами. Опросник со- держит 45 пунктов, представленных в таблице 4.

Таблица 4

Пункты опросника «Самооценка родительской компетентности»

Пункты

1.

Я понимаю, в каком состоянии (эмоции, настроение, активность) находится мой ребенок

2.

Я понимаю поведение моего ребенка

3.

Я понимаю причины эмоционального состояния моего ребенка

4.

Я понимаю причины поведения моего ребенка

5.

Я знаю, что любит и чего не любит мой ребенок

6.

Я знаю сильные стороны своего ребенка

7.

Я знаю слабые стороны своего ребенка

8.

Я понимаю, как мое состояние влияет на моего ребенка

9.

Я понимаю, как мои действия влияют на моего ребенка

10.

Я понимаю, как создавать развивающую среду для моего ребенка

11.

Я понимаю, как играть с моим ребенком

12.

Я понимаю, как взаимодействовать с моим ребенком, используя речь (возможно, в сочетании со средствами аль- тернативной коммуникации)

13.

Я понимаю, как взаимодействовать с моим ребенком, не используя речи (с помощью жестов, мимики, языка тела, вокализаций)

14.

Я понимаю, как помочь моему ребенку в освоении новых знаний и навыков

15.

Мне интересно наблюдать за тем, что делает мой ребенок

15.

Я верю, что мой ребенок может многому научиться

16

Я верю, что мой ребенок может сам разобраться в некоторых проблемных ситуациях и найти из них выход

17.

Мне нравится создавать развивающую среду для моего ребенка

18.

Мне нравится играть с моим ребенком

19.

Мне нравится помогать своему ребенку в освоении новых знаний и навыков

20.

Я получаю удовлетворение от того, что мои действия помогают ребенку развиваться

21.

У меня получается играть с моим ребенком

22.

Я создаю развивающую среду для моего ребенка

23.

У меня получается вовлечь моего ребенка в разные дела и ситуации

24.

Я стараюсь не навязывать моему ребенку то, что он/она не хочет

25.

Я стараюсь обучать моего ребенка социальным правилам

26.

Я стараюсь не прерывать и не критиковать действия моего ребенка, если они никому не несут угрозы и не нару- шают социальные правила

27.

Я стараюсь поддерживать четкий постоянный режим дня для моего ребенка, в первую очередь, — время сна и приема пищи

28.

Я помогаю моему ребенку становиться более самостоятельным

29.

Я стараюсь, чтобы мой ребенок спал отдельно

30.

Я помогаю своему ребенку осваивать навыки самообслуживания

31.

Я стараюсь делать так, чтобы ребенок понимал мои слова и действия: говорю и совершаю отдельные действия медленно и четко, поддерживаю свою речь мимикой и жестами, выразительной интонацией

32.

Я стараюсь делать паузы и дожидаюсь ответа от моего ребенка

Пункты

33.

Я стараюсь оставаться спокойным(ой) и вежливым(ой) с ребенком в конфликтных ситуациях

34.

Я думаю о том, как мои слова и действия влияют на состояния и поведение моего ребенка

35.

Я больше фокусирую свое внимание на сильных сторонах и достижениях моего ребенка, чем на неудачах

36.

Я стараюсь поддерживать инициативы своего ребенка

37.

Я стараюсь давать своему ребенку больше позитивных эмоций

38.

Я стараюсь бывать с моим ребенком в новых местах

39.

Я стараюсь осмыслить, что помогает развитию моего ребенка

40.

Я стараюсь осмыслить, что мешает развитию моего ребенка

41.

Я стараюсь разбивать глобальные цели на маленькие задачи

42.

Я поощряю стремления моего ребенка самостоятельно справляться с трудностями и осваивать новые действия

43.

Я стараюсь взаимодействовать с ребенком так, как я хочу, чтобы он взаимодействовал со мной и другими людьми (т.е. быть примером для ребенка)

44.

Я стараюсь организовать взаимодействие моего ребенка с другими детьми

45.

Я стараюсь организовать взаимодействие моего ребенка с другими взрослыми

Для каждого пункта предусмотрено 4 варианта ответа, оцениваемых в баллах от 0 до 3 — («неверно или никогда», «скорее неверно или редко», «скорее верно или часто», «верно или почти всегда»). По итогам заполнения опросника вычисляется сумма баллов (родительская компетентность). Макси- мальное количество баллов — 135. Опросник запол- нялся матерями детей дистанционно в электронной индивидуальной таблице на Яндекс диске с со- вместным со специалистом доступом.

Статистические критерии. Данные обрабаты- вались при помощи Statistica 8.0. Использовались: показатель надежности α Кронбаха, корреляционный анализ Спирмена, тесты Манна-Уитни и Уилкоксо- на, дисперсионный анализ Фридмана.

Результаты Результаты исследования 1

Надежность опросника

«Профиль компетенций ребенка»

В процессе предварительного исследования были собраны данные по опроснику «Профиль компетен- ций ребенка» у 48 матерей, имеющих детей с РАС и с другими ментальными нарушениями. Результаты применения метода Reliability/Items Analisis пред- ставлены в таблице 5.

Конструктная валидность опросника

«Профиль компетенций ребенка»

Параллельно с заполнением опросника «Профиль компетенций ребенка» матери детей с РАС заполни- ли опросник АТЕС, используемый как внешний ин- струмент. АТЕС включает области, пересекающиеся с теми, которые входят в «Профиль компетенций ре- бенка»: самообслуживание, общение и речь, социали- зация. В АТЕС оценивается выраженность проблем: чем больше баллов, тем тяжелее аутистические про- явления. В «Профиле компетенций ребенка» оцени- ваются достижения: чем больше баллов, тем выше уровень компетентности. Поэтому ожидалось, что будет выявлена значимая отрицательная корреляция между полученными данными. Ожидания подтвер- дились: выявлена отрицательная корреляция (ис- пользовался корреляционный анализ Спирмена) об- щей компетентности с суммарным баллом по АТЕС (r = -0,64) при высоком уровне значимости p < ,1E-5.

Результаты исследования 2

Надежность опросника

«Самооценка родительской компетентности»

Для оценки надежности опросника «Самооценка родительской компетентности» были проанализиро- ваны ответы от 40 матерей, получавших консульти- рование в 2021—2022 гг. Получено значение коэффи- циента надежности α Кронбаха — 0,92.

Таблица 5

Результаты проверки опросника «Профиль компетенций ребенка» на согласованность / надежность

Виды компетенций, общая компетентность

Альфа Кронбаха

Уровень внутренней согласованности / надежности

1.

Индивидуально ориентированные компетенции

0,89

хороший

2.

Социально ориентированные компетенции

0,86

хороший

3.

Универсальные компетенции

0,79

достаточный

4.

Инструментальные компетенции

0,7

достаточный

5.

Комплексные компетенции

0,83

хороший

6.

Общая компетентность

0,94

очень хороший

Результаты исследования 3

Влияние коррекционной помощи детям на формирование компетенций у детей с детским аутизмом

С целью ориентировочной оценки влияния получения детьми с детским аутизмом (F 84.02) коррекционной помощи на формирование ком- петенций проведено сравнительное исследование в начале и в конце рабочего сезона 2020—2021 гг. (срезы 1 и 2). 10 детей получали коррекционную помощь, а 9 детей — не получали. При этом, мате- ри всех 19 детей получали консультирование-коучинг.

Тест Манна-Уитни показал отсутствие значимых различий между уровнем общей компетентности у детей этих подгрупп в срезах 1 и 2 (p = 0,2, p = 0,2). В то же время, тест Уилкоксона выявил значимое из- менение общей компетентности у детей обеих под- групп (рисунок 1).

Влияние коррекционной помощи детям на динамику общего показателя АТЕК

При помощи теста Манна-Уитни показано отсут- ствие значимых различий между значениями сум- марного показателя АТЕС в срезах 1 и 2 у детей этих подгрупп (p = 0,46, p = 0,72).

В обеих подгруппах в конце сезона 2020—2021 (срез 2) наблюдалось снижение среднего значения суммарного показателя АТЕС. Тест Уилкоксона под- твердил значимое изменение (p = 0,032) только у де- тей, которые получали дополнительную коррекцион- ную помощь.
Результаты исследования 4

Изменения компетентности детей с РАС

В период сезона 2020—2021 гг. (срезы 1 и 2) и в перерыве между сезонами получения родителями консультационной помощи (срезы 2 и 3) значи- мость изменений оценивалась при помощи теста Уилкоксона. Результаты для детей с детским аутиз- мом: p = 0,007 и p = 0,09 соответственно; для детей с другими общими нарушениями развития: p = 0,04 и p = 0,04. Оценка значимости изменений общей ком- петентности детей в период сезона консультативной помощи родителям 2021—2022 гг. (срезы 3, 4 и 5) проводилась при помощи дисперсионного анализа Фридмана. Результаты: для детей с детским аутиз- мом — p = 0,001, для детей с другими общими нару- шениями развития — p = 0,006.

Таким образом, было выявлено достоверное уве- личение общей компетентности детей за все время наблюдения. Исключением явилось изменение об- щей компетентности детей с детским аутизмом в пе- рерыве между рабочими сезонами (срезы 2 и 3). Все результаты представлены на рисунке 2.

Сравнение общей компетентности в подгруппах детей (F 84.0 и F 84.8) при каждом из пяти замеров (срезы 1-5) при помощи теста Манна-Уитни не вы- явило значимых различий: p = 0,64, p = 0,73, p = 0,42, p = 0,38, p = 0,38.

 

Изменения родительской компетентности матерей

Опросник «Самооценка родительской компе- тентности» был внедрен только в рабочем сезоне


 

 

Рис. 1. Динамика общей компетентности детей с детским аутизмом, получавших и не получавших коррекционную помощь. 1, 2 — срезы (замеры данных)


 

Рис. 2. Динамика общей компетентности детей с детским аутизмом и другими общими нарушения развития.

1, 2, 3, 4, 5 — срезы (замеры данных) 2021—2022 г.г. (срезы 3, 4 и 5). Проведенный диспер- сионный анализ Фридмана показал значимую дина- мику родительской компетентности матерей детей с детским аутизмом (p = 0,0009) и с другими общими нарушениями развития (p = 0,01) : родительская ком- петентность увеличилась (рисунок 3).

Рис. 3. Динамика родительской компетентности матерей детей с детским аутизмом (F 84.02) и другими общими нарушения развития (F 84.8) в период консультирования родителей 2021-2022 гг. 2, 3, 4 — срезы (замеры данных)


Обсуждение результатов

Полученные результаты свидетельствуют о значимом повышении родительской компетент- ности матерей и общей компетентности детей с РАС в процессе консультационного сопровожде- ния родителей. Это согласуется с данными лите- ратуры о результативности различных практик в сфере ранней помощи, фокусированных на роди- телях [14].

Отсутствие контрольной группы в данном ис- следовании не позволяет сделать вывод о наличии причинно-следственной связи между консультиро- ванием-коучингом родителей и выявленным повы- шением уровня сформированности компетенций у детей. Возможными причинами этих изменений могли быть дополнительная коррекционно-раз- вивающая помощь детям или способность самих детей к научению. Однако проведенное нами срав- нительное исследование сформированности компе- тенций у детей с аутизмом, получавших и не полу- чавших коррекционную помощь в течение первого года консультирования родителей, не выявило зна- чимых различий в начале и в конце рабочего сезона (1 и 2 срезы).

Повторное использование опросника АТЕС (ис- следование 3, 1 и 2 срезы) позволило выявить зна- чимое снижение выраженности проблем здоровья и развития у детей с аутизмом, получавших кор- рекционную помощь. Однозначная интерпретация этих результатов затрудняется гетерогенностью кор- рекционной помощи, а также небольшой выборкой. В подгруппе детей, которые не получали коррекци- онную помощь, также отмечалось снижение среднего суммарного балла АТЕС, что может быть частично обусловлено эффектом развития детей, результатом консультационной поддержки матерей, а также из- менением субъективной оценки тяжести проблем матерями.

Отсутствие значимых изменений общей компе- тентности у детей с детским аутизмом (F 84.0) и их наличие у детей с другими общими нарушениями развития (F 84.8) в период между сезонами кон- сультирования родителей и получения некоторы- ми детьми коррекционной помощи может косвенно свидетельствовать о результативности, связанной со способностями детей к научению. Возможно, формирование компетенций у детей в период полу- чения родителями консультативной помощи свя- зано с экспертным руководством специалистами действиями матерей.

Выводы

Выявлена высокая надежность и значимая кон- структная валидность опросника «Профиль компе- тенций ребенка» (исследование 1).

Показана высокая надежность опросника «Са- мооценка родительской компетентности» (исследо- вание 2).

Продемонстрировано значимое повышение общей компетентности детей с аутизмом в процессе кон- сультирования-коучинга родителей, не связанное с получением ребенком дополнительной коррекцион- ной помощи (исследование 3).

Оказание детям коррекционной помощи, вероят- но, способствует снижению выраженности симпто- матики у детей с аутизмом, выявляемой при помощи опросника АТЕС (исследование 3).

В процессе консультирования-коучинга мате- рей, имеющих детей с аутизмом, наблюдается по- вышение компетентности детей и матерей (иссле- дование 4).

Все перечисленные выводы являются предвари- тельными, учитывая небольшую выборку и отсут- ствие контрольной группы.

Заключение

Предварительное исследование психометриче- ских характеристик опросника «Профиль компе- тенций ребенка» указывает на согласованность / на- дежность и валидность этого инструмента. Данная методика является основной для мониторинга уров- ня сформированности компетенций и общей компе- тентности ребенка в практике «Ранняя помощь детям и их семьям: компетентностный подход».

Также выявлена очень хорошая согласованность / надежность опросника «Самооценка родительской компетентности», разработанного нами в качестве универсального инструмента для мониторинга ро- дительской компетентности матерей и отцов детей с различными нарушениями развития.

Показано повышение компетентности детей с РАС и их родителей в процессе консультационного сопровождения родителей вне зависимости от полу- чения или неполучения детьми коррекционной по- мощи.

Ограничение исследования связано с отсутстви- ем контрольной группы детей с РАС, не получавших консультирование-коучинг, рандомизации при формировании выборки.

В перспективе мы считаем целесообразным рас- ширить предоставляемую помощь родителям за счет предложения краткосрочного обучения в области воспитания и содействия развитию детей с РАС и другими ментальными нарушениями на основе ком- петентностного подхода.

Полученные результаты вызывают сдержанный оптимизм в отношении результативности практики «Ранняя помощь детям и их семьям: компетентност- ный подход» и побуждают к проведению рандомизи- рованного контролируемого исследования в дальней- шем на большей выборкеф

Литература

  1. Боброва А.В., Довбня С.В., Морозова Т.Ю. и др. Реализация программ поддержки родителей дошкольников с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2022. Т. 20. № 1. С. 37—46. DOI:10.17759/autdd.2022200105
  2. Егоров А.В., Захаренко Н.В., Казьмин А.М. и др. Личность и достижения дошкольников с типичным развитием и умственной отсталостью [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2012. Т. 1. № 3. 11 с. URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2012/n3/55180.shtml (дата обращения: 30.07.2022).
  3. Егоров А.В., Казьмин А.М. Индивидуально-социальные компетенции, факторы личности и когнитивные способности дошкольников [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2015. Т. 4. № 2. С. 54—66. URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2015/n2/Egorov_Kazmin.shtml (дата обращения: 30.07.2022).
  4. Казьмин А.М., Словохотова О.В. Дистанционное консультирование родителей в ранней помощи: компетентностный подход // Клиническая и специальная психология. 2019. Т. 8. № 2. С. 159—184. DOI:10.17759/ cpse.2019080209
  5. Казьмин А.М. Компетентностный подход в ранней помощи детям и их семьям // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10. № 2. С. 221—238. DOI:10.17759/cpse.2021100212
  6. Abaoud A.A., Almalki N.S., Bakhiet S.F. et al. Psychometric properties of the Autism Treatment Evaluation Checklist in Saudi Arabia. Research in Autism Spectrum Disorders, 2020, vol. 76, article no. 101604. 11 p. DOI:10.1016/j. rasd.2020.101604
  7. Althoff C.E., Dammann C.P., Hope S.J. et al. Parent-Mediated Interventions for Children With Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review. The American Journal of Occupational Therapy, 2019, vol. 73, no. 3, pp. [1]—[13]. DOI:10.5014/ ajot.2019.030015
  8. García-González S. et al. Transcranial direct current stimulation in Autism Spectrum Disorder: A systematic review and meta-analysis. European Neuropsychopharmacology, 2021, vol. 48, pp. 89—109. DOI:10.1016/j. euroneuro.2021.02.017
  9. Jhuo R.A., Chu S.Y. A Review of Parent-Implemented Early Start Denver Model for Children with Autism Spectrum Disorder. Children (Basel), 2022, vol. 9, no. 2, pp. 285—298. DOI:10.3390/children9020285
  10. Kemp P., Turnbull A.P. Coaching with parents in early intervention: An interdisciplinary research synthesis. Infants & Young Children, 2014, vol. 27, no. 4, pp. 305—324. DOI:10.1097/IYC.0000000000000018
  11. Klein C.B., Swain D.M., Vibert B. et al. Implementation of Video Feedback Within a Community Based Naturalistic Developmental Behavioral Intervention Program for Toddlers With ASD: Pilot Study. Frontiers in Psychiatry, 2021, vol. 12, article no. 763367. 13 p. DOI:10.3389/fpsyt.2021.763367
  12. Little L.M., Pope E., Wallisch A. et al. Occupation-Based Coaching by Means of Telehealth for Families of Young Children With Autism Spectrum Disorder. The American Journal of Occupational Therapy, 2018, vol. 72, no. 2, pp. [1]—[7]. DOI:10.5014/ajot.2018.024786
  13. Mahapatra S., Khokhlovich E., Martinez S. et al. Longitudinal Epidemiological Study of Autism Subgroups Using Autism Treatment Evaluation Checklist (ATEC) Score. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2020, vol. 50, no. 5, pp. 1497—1508. DOI:10.1007/s10803-018-3699-2
  14. Mohammadi F., Rakhshan M., Molazem Z. et al. Parental Competence in Parents of Children with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review. Investigacion y educacion en enfermeria, 2019, vol. 37, no. 3, pp. 1—15. DOI:10.17533/ udea.iee.v37n3e03
  15. Owen N. Feasibility and acceptability of using telehealth for early intervention parent counselling. Advances in Mental Health, 2020, vol. 18, no. 1, pp. 39—49. DOI:10.1080/18387357.2019.1679026
  16. Rojas-Torres L.P., Alonso-Esteban Y., Alcantud-Mar n F. Early intervention with parents of children with Autism Spectrum Disorders: a review of programs. Children (Basel), 2020, vol. 7, no. 12, pp. 294—322. DOI:10.3390/children7120294
  17. Siller M., Hotez E., Swanson M. et al. Parent coaching increases the parents’ capacity for reflection and self-evaluation: results from a clinical trial in autism. Attachment & Human Development, 2018, vol. 20, no. 3, pp. 287—308. DOI:10.108 0/14616734.2018.1446737
  18. Silveira-Zaldivara T., Özerk G., Özerk K. Developing Social Skills and Social Competence in Children With Autism. International Electronic Journal of Elementary Education, 2021, vol. 13, no. 3, pp. 341—363. DOI:10.26822/ iejee.2021.195
  19. Thomas S., Barnett L.M., Papadopoulos N. et al. How Do Physical Activity and Sedentary Behaviour Affect Motor Competence in Children with Autism Spectrum Disorder Compared to Typically Developing Children: A Pilot Study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2022, vol. 52, pp. 3443—3455. DOI:10.1007/s10803-021-05205-3
  20. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 1959, vol. 66, no. 5, pp. 297—333. DOI:10.1037/h0040934
  21. White R.W. Lives in progress: A study of the natural growth of personality. 2nd ed. New York: Publ. Holt, Rinehart & Winston, 1966. 432 p.

Информация об авторах

Казьмин Александр Михайлович, кандидат медицинских наук, профессор кафедры нейро- и патопсихологии развития, факультет клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1748-2574, e-mail: mgppukprd@gmail.com

Багарадникова Елена Вячеславовна, Исполнительный директор, РОО помощи детям с расстройствами аутистического спектра «Контакт», Мама ребенка с РАС, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8731-1885, e-mail: bagaradnikova@gmail.com

Вороцкий Андрей Александрович, психолог, Региональная общественная организация помощи детям с расстройствами аутистического спектра «Контакт», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1864-5363, e-mail: avorozkiy@gmail.com

Словохотова О.В., психолог, Региональная общественная организация помощи детям с расстройствами аутистического спектра «Контакт», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8998-2287, e-mail: nicecreamol9@gmail.com

Углова Диана Олеговна, психолог, Региональная общественная организация помощи детям с расстройствами аутистиче- ского спектра «Контакт», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8527-7647, e-mail: uglva@rambler.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 989
В прошлом месяце: 60
В текущем месяце: 29

Скачиваний

Всего: 169
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 3