Уровневая технология обучения чтению младших школьников с аутизмом и тяжелыми нарушениями интеллекта

Контекст и актуальность. Обучению чтению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и тяжелыми нарушениями интеллекта препятствуют выраженные нарушения в коммуникативной, поведенческой и когнитивной сферах. Цель. Апробировать уровневую технологию обучения чтению младших школьников с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта, реализующую индивидуально-дифференцированный подход. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 125 младших школьников с РАС в возрасте 7–10-ти лет, обучающихся по программам 8.3, 8.4. Проводилась диагностика готовности школьников к обучению чтению. Использовались: наблюдение, анализ документации, чек-лист ATEC; матрица коммуникации и адаптированные задания для оценки функционального базиса чтения (Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой). Для обработки данных применялись качественно-количественная шкала, критерии Краскела-Уоллиса, Данна (с поправкой Бонферрони) и Вилкоксона для связанных выборок. Апробация технологии длилась 3 года (N =50). Результаты. Выявлена неоднородность нарушений обучающихся и специфические особенности готовности к обучению чтению. Разработана и апробирована уровневая технология обучения чтению: система специальных условий, диагностика, дифференцированное содержание, критерии перехода. Чтение предложений стало доступным для 32% обучающихся; еще у 20% сформировано чтение на уровне слов; 12% обучающихся читают отдельные слоги. Лишь у 16% навык чтения остался несформированным. Выводы. Разработанная технология, основанная на дифференцированном подходе, позволяет учитывать индивидуальные особенности и актуальные возможности каждого ребенка. Комплексная диагностика готовности к чтению, лежащая в основе технологии, дает возможность определить стартовую готовность к обучению чтению каждого, обоснованно подобрать методы и создать необходимые условия обучения, обеспечивая преемственность и снижая риски дезадаптации в переходные периоды образовательного пути.

Введение

Фундаментальное метапредметное умение читать лежит в основе успешного обучения и социализации личности. Формирование навыка чтения — сложный многоуровневый психофизиологический процесс, требующий слаженной работы зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов, а также развитых высших психических функций (Глозман, 2024; Kimhi, Mirsky, Bauminger-Zviely, 2025).

Теоретико-методологические основы обучения чтению детей с нормотипичным развитием подробно представлены в литературе (Горецкий, Кирюшкин, Федосова, 2023). Актуальные вопросы обучения чтению детей с особыми образовательными потребностями (с речевыми нарушениями, задержкой психического развития) так же детально раскрыты (Корнев, Авроменко, 2022). Вместе с тем применительно к детям с расстройствами аутистического спектра (РАС) проблемы обучения чтению освещены фрагментарно (Никонова и др., 2022; Загуменная, Чистякова, Богорад, 2023), поскольку категория детей с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта остается недостаточно изученной (Peristeri, Frantzidis, Andreou, 2024). Особый интерес в этом контексте представляет подход, использующий чтение как инструмент развития и коррекции речевого потенциала и других высших психических функций (Нуриева, 2024).

В то же время существует направление, рассматривающее чтение как инструмент альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК). Согласно исследованиям (Caron, Light, McNaughton, 2023; Saldaña, Carreiras, Frith, 2009), письменная речь (реализуемая в форме глобального восприятия слов, использования таблиц с напечатанными фразами или специализированных коммуникативных устройств) является ключевым каналом для выражения потребностей, организации взаимодействия и социальной адаптации у детей, не использующих устную речь.

Таким образом, возникает противоречие между высоким потенциалом чтения как инструмента социализации и коммуникации для детей с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта и недостаточной разработанностью практико-ориентированных методик, реализующих этот потенциал. Актуальность обозначенной проблемы подтверждается современными исследованиями (Ganz et al., 2023; Dessemontet et al., 2024; Santos et al., 2024).

Прежде чем определить стратегию обучения и приступить к формированию навыка чтения, необходимо выявить актуальные возможности каждого ребенка. Для детей с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта это требование приобретает особое значение, так как стартовые условия овладения чтением могут существенно различаться. В этот момент критически важна дифференцированная диагностика не только речевых, но и когнитивных, регуляторных и мотивационных компонентов готовности к обучению чтению. Такой подход позволяет не просто констатировать уровень развития, но и определить индивидуальные «зоны ближайшего развития», адаптировать содержание обучения и подобрать методы (включая АДК), соответствующие возможностям ребенка.

В статье представлены результаты исследования, направленного на разработку и апробацию технологии обучения чтению младших школьников с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта.

Материалы и методы

Исследование проводилось в три этапа (диагностический, сентябрь 2021 г.; апробационный, октябрь 2021 г. – апрель 2024 г.; итоговый, май 2024 г. ) на базе ГКОУ «Школа № 2124 “Центр развития и коррекции”» (г. Москва). В нем приняли участие 125 младших школьников в возрасте 7–10-ти лет (обучающиеся 1–2-х классов), из них 81 мальчик (65%) и 44 девочки (35%). Точные данные о среднем возрасте и стандартном отклонении не фиксировались. Широкий возрастной диапазон объясняется спецификой образовательных маршрутов: в первых классах реализуются адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП), предусматривающие пролонгацию обучения (при вариантах 8.3 и 8.4 — первый класс длится 3 года, при варианте 9.2 — 2 года). В рамках образовательной организации уточнение степени интеллектуального нарушения не представлялось возможным, поэтому в исследовании мы исходили из варианта образовательной программы, определенного Центральной психолого-медико-педагогической комиссией (ЦПМПК).

На диагностическом этапе все участники были распределены на три группы в соответствии с осваиваемой образовательной программой:

Группа 1 (40%): 50 детей по АООП НОО для обучающихся с РАС (вариант 8.4).

Группа 2 (40%): 50 детей по АООП для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 9.2).

Группа 3 (20%): 25 детей по АООП НОО для обучающихся с РАС (вариант 8.3).

Обучающиеся по варианту 8.4 составили целевую группу, и именно эти дети в дальнейшем приняли участие в апробации технологии обучения чтению. Включение в исследование детей со схожими нарушениями позволило выявить специфические особенности готовности к обучению чтению у обучающихся с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями (группа 1, вариант 8.4), по сравнению с обучающимися с умственной отсталостью без РАС (группа 2, вариант 9.2) и с обучающимися с РАС без выраженных интеллектуальных нарушений (группа 3, вариант 8.3).

Для комплексной оценки готовности к обучению чтению использовался набор диагностических инструментов, объединенных в три блока:

— Социально-коммуникативное развитие: анализ документации, направленное наблюдение, включая оценку поведения (Лиф, Макэкен, 2016), оценку ведущей мотивации (Communication Matrix..., б.г.). Наблюдение проводилось в естественных условиях учебного процесса и на специально организованных занятиях. Обработка данных осуществлялась методом экспертной оценки.

— Тяжесть аутистических проявлений определялась при помощи опросника ATEC[1], заполняемого педагогами, хорошо знающими ребенка. Обработка данных проводилась суммированием баллов по всем шкалам.

— Функциональный базис чтения (ФБЧ) определялся при помощи адаптированных заданий для оценки зрительного и слухового восприятия, праксиса, функций программирования, регуляции и контроля, речевых функций и уровня сформированности навыка чтения (Ахутина, Иншакова, 2008). Диагностика проводилась индивидуально в специально созданных условиях: продолжительность сессии составляла от 10-ти до 30-ти минут в зависимости от работоспособности ребенка. Задания предъявлялись от простого к сложному, при необходимости оказывалась помощь. Для снижения тревожности на занятии мог присутствовать знакомый педагог. Результаты оценивались по качественно-количественной шкале (от 0 до 4-х баллов), для каждого раздела выводилось среднее арифметическое значение с учетом способа выполнения заданий, объема помощи и количества ошибок.

Первичная обработка данных ФБЧ включала регистрацию, ранжирование и шкалирование полученных результатов. Для определения центральной тенденции в рамках описательной статистики вычислялось среднее арифметическое значение. Для проверки статистической значимости различий между тремя независимыми группами применялся непараметрический критерий Краскела–Уоллиса, который не требует допущения о нормальности распределения данных. Попарные post-hoc сравнения выполнялись с использованием критерия Данна с поправкой Бонферрони. Для сравнения результатов констатирующего и контрольного этапов в группе 1 (вариант 8.4) применялся непараметрический критерий Вилкоксона для связанных (парных) выборок, являющийся стандартным методом анализа повторных измерений. Уровень статистической значимости принят равным p ≤ 0,05.

Технология обучения чтению апробировалась в работе с 50-ю младшими школьниками с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта (группа 1, вариант 8.4). Апробация длилась три года. Разработанная технология реализуется в несколько этапов:

1. Создание специальных образовательных условий, которые включают: структурирование пространства и использование визуальной поддержки для повышения предсказуемости; формирование мотивации через индивидуальную систему поощрений; использование средств альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК); а также тесное командное взаимодействие всех специалистов и семьи для обеспечения единства требований.

2. Диагностический этап, на котором проводится оценка сформированности ФБЧ. На основе результатов диагностики ученики распределяются по трем типологическим группам для реализации индивидуально-дифференцированного подхода в условиях классно-урочной системы.

3. Этап обучения чтению, содержание которого дифференцируется в зависимости от возможностей каждой группы:

Для первой группы (с несформированностью ФБЧ) основными задачами являются: развитие предметно-практических действий, зрительно-моторной координации и импрессивной речи с использованием предметных и графических символов.

Для второй группы (с относительной сохранностью зрительного восприятия) акцент делается на обучении глобальному чтению слов, развитию буквенного гнозиса и использованию табличек со словами для коммуникации.

Для третьей группы (с достаточным уровнем развития гнозиса и речи) предусмотрено обучение глобальному чтению слов, словосочетаний и предложений, введение элементов послогового и аналитико-синтетического методов. Учитываются критерии перехода между группами, что делает технологию динамичной. Перевод на более сложный уровень осуществляется при устойчивом выполнении целевых умений, достижении показателей успешности и при использовании обучающимися более абстрактных средств коммуникации.

Более подробное описание всех этапов, методов и содержания работы представлено автором в статье (Чернышова, 2025).

Результаты

По итогам диагностического этапа были выявлены следующие особенности развития учащихся трех групп.

Речевое развитие: у 88% обучающихся группы 1 (вариант 8.4) и 92% обучающихся группы 2 (вариант 9.2) наблюдается тяжелая степень системного недоразвития речи с ограничениями в использовании устной речи, тогда как в группе 3 (вариант 8.3) продемонстрированы более сохранные речевые возможности.

Поведенческие особенности: наиболее выраженные поведенческие нарушения характерны для группы 1 (78% с умеренными и выраженными отклонениями), в то время как в группах 2 и 3 преобладают незначительные трудности.

Мотивационная сфера: для обучающихся группы 1 (вариант 8.4) и группы 3 (вариант 8.3) характерна ориентация на личностно-материальную мотивацию (32% и 48% соответственно), при этом группа 1 демонстрирует наибольшую пассивность в учебной деятельности (58% обучающихся демонстрируют отсутствие мотивации). Группа 2 показывает более выраженную заинтересованность в игровой деятельности (34%).

Коммуникативные навыки: анализ коммуникативных умений показал, что 40% детей из группы 3 (вариант 8.3) находятся на стадии освоения языковых навыков. Существенное различие между обучающимися группы 1 и группы 2 наблюдается в способе использования коммуникативных средств: дети с РАС (вариант 8.4) применяют их изолированно, тогда как учащиеся без РАС (вариант 9.2) демонстрируют способность к одновременному комбинированию нескольких средств (взгляд, предмет, вокализация).

Степень аутистических проявлений: у всех обучающихся группы 1 (вариант 8.4) диагностированы выраженные расстройства аутистического спектра (балл АТЕК > 61), что существенно ограничивает их возможности, тогда как в группе 3 (вариант 8.3) обучающиеся демонстрируют умеренные проявления аутизма.

Данные по оценке сформированности ФБЧ представлены в таблице 1.

Таблица 1 / Table 1

Сравнение суммарных показателей ФБЧ в трех группах (критерий Краскела–Уоллиса)
Comparison of the total FRB indicators in three groups (Kruskal–Wallis test)

Примечание: Группа 1 (вариант 8.4), Группа 2 (вариант 9.2), Группа 3 (вариант 8.3). M — среднее, SD — стандартное отклонение, Me — медиана. H — критерий Краскела–Уоллиса, p — уровень значимости.
Note: Group 1 (option 8.4), Group 2 (option 9.2), Group 3 (option 8.3). M — mean, SD — standard deviation, Me — median. H — Kruskal–Wallis test, p — significance level.

По данным ФБЧ (табл. 1), обучающиеся групп 1 (вариант 8.4) и 2 (вариант 9.2) значимо отстают от детей группы 3 (вариант 8.3) по всем показателям (p < 0,001). У детей первых двух групп — системные дефициты всех компонентов ФБЧ при неравномерном профиле: зрительный гнозис относительно сохранен (> 50% обучающихся на среднем и выше среднего уровнях), тогда как остальные функции (слух, моторика, речь, регуляция) выраженно недоразвиты (80–90% на низком и ниже среднего уровнях). Различия между группами 1 и 2 по большинству показателей статистически незначимы.

Несмотря на статистическую близость групп 1 и 2 по ФБЧ, качественные различия в коммуникативной, мотивационной и поведенческой сферах требуют разных методологических подходов при организации начального этапа обучения чтению.

Таким образом, на основе диагностических данных была разработана уровневая технология обучения чтению для младших школьников с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта. Технология содержит комплекс специальных образовательных условий и поэтапную структуру формирования навыка чтения. Ключевым принципом технологии является дифференциация, реализуемая через распределение учащихся на три группы согласно индивидуальным профилям готовности. Для каждой группы технология регламентирует набор средств АДК, методы обучения и вариативное наполнение образовательной программы.

По завершении этапа апробации был проведен контрольный этап исследования. Для сравнения результатов констатирующего и контрольного этапов в группе 1 (вариант 8.4) использовался критерий Вилкоксона. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2 /Table 2

Сравнение констатирующего и контрольного этапов в группе 1 (вариант 8.4) по критерию Вилкоксона (суммарные баллы)
Comparison of the baseline and control stages in Group 1 (option 8.4) using the Wilcoxon test (summary scores)

Примечание: p < 0,05 считается статистически значимым. По показателю «Слуховое восприятие» значимых различий не выявлено (p = 0,105).
Note: p < 0,05 was considered statistically significant. No significant differences were found for the "Auditory perception" indicator (p = 0,105).

Установлены статистически значимые положительные изменения по всем суммарным показателям, за исключением слухового восприятия. Наибольшие сдвиги зафиксированы по конструктивному праксису (Z = –4,429, p < 0,001) и навыкам чтения (Z = –4,301, p < 0,001).

Результаты оценки сформированности навыка чтения представлены на рисунке.

Рис. Динамика сформированности навыка чтения у обучающихся с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта (контрольный этап)
Fig. Dynamics of the development of reading skills in students with ASD and severe intellectual disabilities (control stage)

На диаграмме показано, что у детей выявлены значительные улучшения в сформированности читательской деятельности. 20% обучающихся способны к чтению простых текстов, состоящих из 3–4-х предложений; в начале исследования в группе таких детей не было. Чтение предложений стало доступным для 32% обучающихся. Эти дети справлялись с чтением предложений, состоящих из 2–3-х слов; при этом они осуществляли переход от глобального чтения к аналитико-синтетическому (часть слов обучающиеся узнавали глобально, часть читали по слогам). Еще у 20% обучающихся сформировано чтение на уровне слов (глобальное чтение). 12% обучающихся читают отдельные слоги. Лишь у 16% обучающихся навык чтения остался несформированным. Эти дети испытывают трудности при различении табличек с напечатанными словами, а также в запоминании их образа. Кроме того, были выявлены существенные позитивные изменения в коммуникативной и мотивационной сферах обучающихся.

Обсуждение результатов

Полученные в ходе исследования данные позволяют содержательно интерпретировать особенности готовности к обучению чтению у младших школьников с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта, а также оценить эффективность разработанной дифференцированной технологии.

Сравнительный анализ групп на констатирующем этапе исследования позволил выявить специфические особенности готовности к обучению чтению у младших школьников с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта в сравнении с другими группами обучающихся, имеющих схожие нарушения развития. По уровню сформированности ФБЧ статистически значимых различий между группой 1 (вариант 8.4) и группой 2 (вариант 9.2) не обнаружено. Однако качественно-количественная оценка коммуникативной сферы (матрица коммуникации), поведенческих и мотивационных особенностей (опросник ATEC, направленное наблюдение) выявила принципиальные различия между этими группами.

Значимость диагностики готовности к чтению заключалась не только в констатации актуального уровня развития, но и в возможности выявить сильные и слабые стороны ФБЧ у каждого ребенка. Результаты показали, что относительно сохранной областью у большинства обучающихся выступает зрительный гнозис, тогда как слуховое восприятие, двигательная сфера, речь и регуляторные функции характеризуются выраженным недоразвитием.

Неоднородность состава внутри группы обучающихся с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта (вариант 8.4) указала на важность выделения типологических групп и определения дифференцированного содержания обучения. Даже в рамках одной нозологической группы индивидуальные профили готовности к чтению могут существенно различаться: у части детей наблюдается тотальная несформированность ФБЧ, у других — относительная сохранность зрительного восприятия при глубоких дефицитах иных функций. Полученные на констатирующем этапе данные обосновали необходимость разработки уровневой технологии, учитывающей как нозологическую специфику, так и внутригрупповые различия.

Заключение

Технология обучения чтению, основанная на дифференцированном подходе, представляет собой гибкую систему обучения, сочетающую преимущества фронтальной работы с адресной коррекционно-развивающей помощью и соответствующую реальным возможностям каждого обучающегося. Содержание обучения определяется уровнем развития учащегося и его актуальными потребностями. Освоив подобранный дидактический материал, обучающийся приобретает средство коммуникации, способствующее более эффективному функционированию в повседневной жизни.

Полученные в исследовании данные иллюстрируют, что разработанная дифференцированная технология имеет  потенциал для поддержки обучающихся в ключевые переходные периоды образовательного пути, прежде всего, — на этапе поступления и адаптации к школе. Комплексная диагностика готовности к чтению, лежащая в основе технологии, позволяет не формально, а содержательно определить «стартовую позицию» ребенка, обоснованно подобрать методы и создать необходимые условия обучения. Таким образом, предлагаемый подход выступает инструментом педагогического сопровождения в моменты перехода, обеспечивая преемственность, снижая риски дезадаптации и закладывая основу для дальнейшего развития коммуникативного и академического потенциала учащихся с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта.

В перспективе технология должна найти отражение в ресурсах «Московской электронной школы» при разработке и внедрении приложений и конспектов уроков разной степени сложности. Также планируется разработка дидактического материала (карточек, рабочих листов, простых адаптированных текстов для чтения), который может быть использован в работе с детьми с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта, а также с детьми с другими сложными нарушениями. Основные подходы к обучению в рамках данной технологии должны быть обобщены в методических рекомендациях, предназначенных для учителей, тьюторов и специалистов, работающих с данной категорией обучающихся.

Ограничения

При интерпретации полученных результатов необходимо учитывать ряд факторов. Во-первых, исследование проводилось на базе одной образовательной организации, а выборка, хотя и является репрезентативной для данной категории, ограничена 50-ю участниками, что требует дальнейшей апробации технологии в других условиях и на расширенной выборке. Во-вторых, в дизайне исследования не предусматривалось наличие контрольной группы, что не позволяет в полной мере отделить эффект разработанной технологии от влияния других факторов (естественное развитие, коррекционная работа специалистов). В-третьих, долгосрочные эффекты обучения (сохранность навыка, перенос в повседневную коммуникацию) требуют дополнительного изучения в рамках лонгитюдного исследования. Указанные ограничения не снижают значимости полученных результатов, но определяют направления для дальнейших исследований.

Limitations. When interpreting the results, several factors should be taken into account. First, the study was conducted at a single educational institution, and although the sample is representative for this population, it is limited to 50 participants, which calls for further testing of the technology in other settings and with larger samples. Second, the study design did not include a control group, which makes it impossible to fully isolate the effect of the developed technology from other influencing factors (e.g., natural development, remedial work by specialists). Third, the long‑term effects of the intervention—such as skill retention and transfer to everyday communication—require further investigation through longitudinal research. These limitations do not diminish the significance of the findings, but they do outline directions for future studies.

1. Ахутина, Т.В., Иншакова, О.Б. (2008). Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников (Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой). М.: Сфера.
   Akhutina, T.V., Inshakova, O.B. (2008). Neuropsychological diagnostics, assessment of writing and reading in primary schoolchildren. (T.V. Akhutina, O.B. Inshakova, Eds.). Moscow: Sfera. (In Russ.).
2. Глозман, Ж.М. (2024). Нейропсихология детского возраста (2-е изд., испр. и доп.). М.: Юрайт.
   Glozman, Zh.M. (2024). Neuropsychology of childhood. (2nd ed., rev. and enl.). Moscow: Yurayt. (In Russ.).
3. Горецкий, В.Г., Кирюшкин, В.А., Федосова, Н.А. (2023). Обучение грамоте. Методические рекомендации. 1 класс: учебное пособие для общеобразовательных организаций (15-е изд., перераб.). М.: Просвещение.
   Goretsky, V.G., Kiryushkin, V.A., Fedosova, N.A. (2023). Teaching literacy. Methodological recommendations. 1st grade. (15th ed., rev.). Moscow: Prosveshchenie. (In Russ.).
4. Загуменная, О.В., Чистякова, Л.А., Богорад, П.Л. (2023). Обеспечение доступности текстовых материалов в процессе обучения детей с РАС в начальной школе. Аутизм и нарушения развития, 21(1), 3—14. https://doi.org/10.17759/autdd.2023210101
   Zagumennaya, O.V., Chistyakova, L.A., Bogorad, P.L. (2023). Making text materials accessible when teaching primary school children with ASD. Autism and Developmental Disorders, 21(1), 3—14. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/autdd.2023210101
5. Корнев, А.Н., Авраменко, А.С. (2022). Обучение чтению дошкольников и детей группы риска по дислексии: учебно-методическое пособие. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
   Kornev, A.N., Avramenko, A.S. (2022). Teaching reading to preschoolers and children at risk for dyslexia. St. Petersburg: DETSTVO-PRESS. (In Russ.).
6. Лиф, Р., Макэкен, Дж. (2016). Идет работа. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивной поведенческой терапии при аутизме. М.: ИП Толкачев.
   Leaf, R., McEachin, J. (2016). A work in progress: Behavior management strategies and a curriculum for intensive behavioral treatment of autism. Moscow: IP Tolkachev. (In Russ.).
7. Никонова, Н.А., Павлова, Ю.Б., Данилина, К.К., Салимова, К.Р., Давыдова, Е.Ю. (2022). Формирование навыков чтения у детей с РАС по авторской методике «Мастерская речи». Аутизм и нарушения развития, 20(4), 26—38. https://doi.org/10.17759/autdd.2022200403
   Nikonova, N.A., Pavlova, Yu.B., Danilina, K.K., Salimova, K.R., Davydova, E.Yu. (2022). Developing reading skills in children with ASD according to the author's method "Speech Workshop". Autism and Developmental Disorders, 20(4), 26—38. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/autdd.2022200403
8. Нуриева, Л.Г. (2024). Развитие речи у аутичных детей: методические разработки (12-е изд., эл.). М.: Теревинф.
   Nurieva, L.G. (2024). Speech development in autistic children: Methodological developments. (12th ed., el.). Moscow: Terevinf. (In Russ.).
9. Чернышова, Е.А. (2025). Специфика реализации технологии обучения чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями. Альманах Института коррекционной педагогики, 58. https://doi.org/10.66435/almanac.ise.58.09
   Chernyshova, E.A. (2025). Specifics of the implementation of technology for teaching reading to primary school students with autism spectrum disorders and intellectual disabilities. Almanac of the Institute of Special Education, 58. (In Russ.). https://doi.org/10.66435/almanac.ise.58.09
10. Caron, J., Light, J., McNaughton, D. (2023). Effects of adapted letter-sound correspondence instruction with older learners with complex communication needs and autism spectrum disorder. Augmentative and Alternative Communication, 39(1), 45—59. https://doi.org/10.1080/07434618.2022.2121226
11. Communication Matrix: official website of the non-profit project. (n.d.). URL: https://communicationmatrix.org (viewed: 12.05.2026). (In Russ.).
12. Dessemontet, R.S., Geyer, M., Linder, A. L., Atzemian, M., Martinet, C., Meuli, N., Audrin, C., de Chambrier, A. F. (2024). Effects of shared text reading for students with intellectual disability: a meta‑analytical review of instructional strategies. Educational Research Review, 44, 100615. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2024.100615
13. Ganz, J.B., PustejovskyJ.E., Reichle, J., Vannest, K.J., Foster, M., Pierson, L.M., Wattanawongwan, S., Bernal, A.J., Chen, M., Haas, A.N., Liao, C.Y., Sallese, M.R., Skov, R., Smith, S.D. (2023). Participant characteristics predicting communication outcomes in AAC implementation for individuals with ASD and IDD: a systematic review and meta-analysis. Augmentative and Alternative Communication, 39(1), 7—22. https://doi.org/10.1080/07434618.2022.2116355
14. Kimhi, Y., Mirsky, Y., Bauminger-Zviely, N. (2025). The role of theory of mind, executive functions, and central coherence in reading comprehension for children with ASD and typical development. Journal of Autism and Developmental Disorders, 55(4), 1302—1317. https://doi.org/10.1007/s10803-024-06272-y
15. Peristeri, E., Frantzidis, C.A., Andreou, M. (2024). Reading comprehension differences between children with Autism Spectrum Disorder and low cognitive abilities and children with Autism Spectrum Disorder and intact cognitive skills: the roles of decoding, fluency and morphosyntax. Frontiers in Psychology, 15, 1360267. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1357590
16. Saldaña, D., Carreiras, M., Frith, U. (2009). Orthographic and phonological pathways in hyperlexic readers with autism spectrum disorders. Developmental Neuropsychology, 34(3), 240—253. https://doi.org/10.1080/87565640902805701
17. Santos, M.F.P.D., Aprígio, L.C.S., Lima, J.V.S.B., Miranda, F.D.F., Araújo, C.M., Taveira, K.V.M., Salgado-Azoni, C.A. (2024). Impact of reading intervention on the phonological awareness of children with autism spectrum disorder: a systematic review and meta-analysis. CoDAS, 36(3), e20220336. https://doi.org/10.1590/2317-1782/20242022336en