Введение
В настоящее время цифровая трансформация высшего образования стала реальностью, является международной тенденцией и открывает новые перспективы в обеспечении доступности, непрерывности и качества образования. Вместе с тем, большинство публикаций, отражающих различные аспекты вузовского обучения, посвящено исследованию проблем, отношений и процессов, происходящих в среде студентов [Rogozin, 2022]. В то же время в ходе обучения самое активное участие принимают преподаватели. А значит без:
- принятия ими новой ситуации,
- инновационной готовности педагогических коллективов вузов [Авакян, 2020],
- усилий по созданию цифровой образовательной среды (далее — ЦОС) и овладению ее ресурсами [Smirnova, 2021],
- разработки новых методов обучения и принятия экзаменов в дистанционном формате [Мальшакова, 2022],
становится невозможным:
- внедрение современных цифровых технологий, инструментов и сервисов в образование,
- связанные с этим разработка, освоение и применение новых педагогических методов,
- развитие цифровых компетенций профессорско-преподавательского состава (далее — ППС).
Как правило, исследования показывают, что преподаватели являются более консервативными участниками образовательных отношений, чем студенты, медленнее и более скептически принимают цифровую реальность, часто являются приверженцами старого, привычного им способа преподавания [2, 6, 17]. При этом консерватизм в отношении новых информационных технологий может усиливаться с возрастом [Yavich, 2021].
Трудности при изучении особенностей восприятия и оценки ЦОС преподавателями вузов связаны еще и с тем, что не всегда четко определены критерии эффективности работы ППС в таких системах. Если для студентов принят подход, в котором эффективность оценивается с двух сторон: оценка качества обучения (примером которой может служить академическая успеваемость, участие в олимпиадах и т. д.) и оценка отношения к цифровой образовательной среде, отражающая удовлетворенность самим процессом обучения [Castro, 2021], — то для преподавателей предпочтительно последнее.
Академическая успеваемость студентов также важна, но она во многом определяется как отношением преподавателей к обучению с помощью ресурсов ЦОС, так и их цифровыми компетенциями и умением работать с современными системами электронного обучения, цифровыми платформами, инструментами и сервисами. В статье [Zakharova, 2020] показано, что эффективность профессионального и личностного развития преподавателя вуза во многом зависит от оптимального взаимодействия студентов и преподавателей с привлечением ресурсов ЦОС.
В современных публикациях предложены критериальные методы оценки как качества ЦОС организации в целом [Пак, 2022], так и ее отдельных аспектов. Среди инструментов измерения отношения преподавателей вузов к ЦОС можно выделить:
- Шкалу отношения преподавателей вузов к информационно-компьютерным технологиям (University Teacher Attitude Scale towards the Use of ICT) [Ramos, 2014],
- Тест отношения к электронному обучению (Test of e-Learning Related Attitudes — TeLRA scale) [Kisanga, 2016],
- Шкалу отношения к онлайн-преподаванию и обучению для преподавателей высших учебных заведений (Attitude Scale towards Online Teaching and Learning for Higher Education Teachers) [Sangwan, 2021],
- Шкалу для измерения отношения преподавателей университетов к этичному использованию информационных технологий для устойчивого образования (Scale to Measure University Teachers’ Attitude towards Ethical Use of Information Technology for a Sustainable Education) [Mâță, 2020] и т. д.
Отношение преподавателей к работе в цифровой образовательной среде (ЦОС) университета можно изучать с помощью методики «Шкала оценки ЦОС университета» (Scale for Assessing University Digital Educational Environment, AUDEE Scale), апробированной для студентов российских [8, 10] и белорусских [Козырева, 2022] вузов.
Данная методика включает шесть субшкал, позволяющих оценить различные аспекты отношения к ЦОС:
- шкала 1: «Удовлетворенность учебным процессом и практическая польза в ЦОС» (12 пунктов),
- шкала 2: «Удовлетворенность коммуникативным взаимодействием и мотивация к учению в ЦОС» (7 пунктов),
- шкала 3: «Стрессонапряженность при обучении в ЦОС» (8 пунктов),
- шкала 4: «Необходимость поддержки в учебной деятельности в ЦОС» (6 пунктов),
- шкала 5: «Нечестные стратегии в ЦОС» (6 пунктов),
- шкала 6: «Доступность ЦОС» (5 пунктов)
и общий балл, отражающий позитивное отношение и принятие ЦОС (40 пунктов).
Вопросы шкалы были скорректированы с учетом ответов преподавателей. Полный текст методики с ключом представлен в приложении.
Апробации этой методики для преподавателей вузов не проводилось, поэтому целью данного исследования была стандартизация «Шкалы оценки ЦОС университета» для контингента российских и белорусских преподавателей. В этой версии опросник называется Scale for Assessing University Digital Educational Environment for Teachers, AUDEE-Tch Scale.
Метод
Участники исследования. Отбор преподавателей вузов для участия в исследовании проводился с помощью анкеты, размещенной на сайте III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании» DHTE 2022, организованной ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», рассылки писем по электронной почте с просьбой принять участие в анонимном исследовании, которое займет от 15 до 20 минут, и ссылкой на google-форму.
Электронные адреса отбирались из сведений об авторах, указанных в трудах конференций за 2020–2022 гг., выложенных в открытом доступе в eLibrary. После удаления ответов студентов, преподавателей средних учебных заведений и респондентов из других стран в выборке осталось N1 = 308 человек (71% женского пола), представляющих различные вузы Российской Федерации (72 города), и N2 = 265 человек (76% женского пола), представляющих различные вузы Республики Беларусь (12 городов). Возраст респондентов из РФ колебался от 23 до 77 лет и в среднем составил 46±11 лет (медиана = 45,5 лет, межквартильный размах = 14 лет). Возраст респондентов из РБ 45,0±11,5 лет (медиана = 45 лет, межквартильный размах = 15 лет). Группы преподавателей оказались эквивалентны по возрасту (t(571)=1,2; p=0,22) и полу (χ2=1,69; df=1; p=0,19). Более подробное описание выборки преподавателей в РФ представлено в [Радчикова, 2023а].
Методики. Для определения отношения к обучению в ЦОС использовалась методика «Шкала оценки ЦОС университета» [Радчикова, 2021; Сорокова, 2021]. Некоторые пункты этого опросника, первоначально разработанного и стандартизированного для студенческой аудитории, были отредактированы с учетом специфики целевой группы — преподавателей вузов.
Статистический анализ. Для сравнения отношения к ЦОС преподавателей РФ и РБ использовался t-критерий Стьюдента; внутренняя согласованность методики проверялась с помощью расчетов альфы Кронбаха, коэффициентов половинного расщепления Гутмана и корреляций пункта шкалы с общим баллом по шкале без данного пункта, а также с помощью конфирматорного факторного анализа.
Данные исследования представлены в репозитории психологических исследований и инструментов Московского государственного психолого-педагогического университета RusPsyData: для белорусской (https://ruspsydata.mgppu.ru/items/134f5fdc-305b-4e35-9e9a-fbf0868fe068) и российской (https://ruspsydata.mgppu.ru/items/aa21c15f-2ecf-4a64-93db-ab23d0519ae7) выборок отдельно.
Результаты и обсуждение
Описательная статистика по обеим выборкам (РФ и РБ) и результаты сравнения (t-критерий Стьюдента) представлены в табл. 1. Сравнительный анализ показывает, что оценки цифровой образовательной среды преподавателями РФ и РБ мало различаются: различия не достигают уровня статистической значимости по всем шкалам методики, а оценка величины эффекта (d Коэна) указывает на маленький эффект (<0,30) практически для всех шкал, кроме шкалы 2 (удовлетворенность коммуникативным взаимодействием и мотивация к учению). При этом даже самый большой эффект различия (в среднем 2 балла) по шкале 2 менее среднего (<0,5). Таким образом, результаты сравнения показывают, что преподаватели белорусских вузов позитивнее оценивают свой опыт работы в ЦОС, но эти различия невелики и скорее могут объясняться размером выборки.
Статистический анализ показал, что в целом методика обладает достаточно хорошей внутренней согласованностью (табл. 2): альфа Кронбаха и коэффициент половинного расщепления Гутмана не ниже 0,73 для белорусской выборки и 0,63 — для российской выборки. Самые низкие показатели получены для российской выборки для шкалы 4 и шкалы 6, обладающих минимальным количеством пунктов (6 и 5 пунктов, соответственно). При этом средняя корреляция пункта шкалы с общим баллом по шкале без этого пункта достаточна высока: не менее 0,65 и 0,59 для шкал методики и 0,53 и 0,50 для общего балла (белорусская и российская выборка, соответственно).
Табл. 1. Описательная статистика по Шкале оценки ЦОС университета для преподавателей вузов РБ (N2 = 265) и РФ (N1 = 308)
|
Шкала методики |
M ± SD |
Ме [LQ; UQ] |
p |
d |
||
|
РБ |
РФ |
РБ |
РФ |
|||
|
Шкала 1 |
43,6 ± 7,7 |
42,3 ± 7,9 |
44 [39; 48] |
43 [38; 47] |
0,044 |
0,17 |
|
Шкала 2 |
18,7 ± 5,3 |
16,6 ± 5,1 |
19 [Ramos, 2014; 22] |
16 [Kisanga, 2016; Smirnova, 2021] |
<0,001 |
0,40 |
|
Шкала 3 |
22,2 ± 6,1 |
23,5 ± 6,0 |
22 [Sangwan, 2021; 26] |
24 [Yavich, 2021; 27] |
0,011 |
0,21 |
|
Шкала 4 |
16,6 ± 4,3 |
17,6 ± 3,9 |
17 [Mahdi, 2013; Yavich, 2021] |
18 [Mâță, 2020; Yavich, 2021] |
0,003 |
0,25 |
|
Шкала 5 |
21,3 ± 4,1 |
21,7 ± 3,8 |
21 [Smirnova, 2021; 24] |
22 [Yavich, 2021; 24] |
0,311 |
0,09 |
|
Шкала 6 |
20,0 ± 3,0 |
19,6 ± 3,1 |
20 [Sangwan, 2021; 22] |
20 [Sangwan, 2021; 22] |
0,105 |
0,14 |
|
Общий балл |
122,1 ± 21,1 |
116,5 ± 20,3 |
123 [110; 134] |
115 [104; 128] |
0,001 |
0,27 |
Примечание: M — среднее арифметическое, SD — стандартное отклонение, Me — медиана, LQ — нижний квартиль, UQ — верхний квартиль; p — уровень статистической значимости t-критерия Стьюдента; d — d Коэна.
Табл. 2. Показатели внутренней согласованности субшкал Шкалы оценки ЦОС университета для преподавателей вузов РБ (N2 = 265) и РФ (N1 = 308)
|
Шкала методики |
α Кронбаха |
Гутман |
Корреляция пункта с общим баллом по шкале |
|||
|
РБ |
РФ |
РБ |
РФ |
РБ |
РФ |
|
|
Шкала 1 |
0,89 |
0,89 |
0,92 |
0,90 |
0,66 |
0,67 |
|
Шкала 2 |
0,80 |
0,79 |
0,80 |
0,80 |
0,67 |
0,66 |
|
Шкала 3 |
0,83 |
0,83 |
0,82 |
0,87 |
0,67 |
0,67 |
|
Шкала 4 |
0,75 |
0,63 |
0,80 |
0,69 |
0,67 |
0,59 |
|
Шкала 5 |
0,73 |
0,69 |
0,76 |
0,70 |
0,65 |
0,62 |
|
Шкала 6 |
0,68 |
0,64 |
0,73 |
0,71 |
0,66 |
0,64 |
|
Общий балл |
0,93 |
0,92 |
0,94 |
0,94 |
0,53 |
0,50 |
Примечание: α Кронбаха — стандартизированная альфа Кронбаха; Гутман — коэффициент половинного расщепления Гутмана.
Табл. 3. Корреляции между субшкалами Шкалы оценки ЦОС университета для преподавателей РБ / РФ
|
Шкала 1 |
Шкала 2 |
Шкала 3 |
Шкала 4 |
Шкала 5 |
Шкала 6 |
|
|
Шкала 2 |
0,65 / 0,65 |
|||||
|
Шкала 3 |
-0,56 / -0,56 |
-0,69 / -0,65 |
||||
|
Шкала 4 |
-0,49 / -0,42 |
-0,61 / -0,50 |
0,74 / 0,69 |
|||
|
Шкала 5 |
-0,37 / -0,26 |
-0,63 / -0,55 |
0,63 / 0,61 |
0,53 / 0,48 |
||
|
Шкала 6 |
0,69 / 0,71 |
0,40 / 0,38 |
-0,57 / -0,59 |
-0,58 / -0,54 |
-0,14 / -0,18 |
|
|
Общий балл |
0,83 / 0,83 |
0,87 / 0,84 |
-0,86 / -0,86 |
-0,79 / -0,73 |
-0,69 / -0,63 |
0,67 / 0,70 |
Результаты конфирматорного факторного анализа (КФА) также показывают приемлемое соответствие внутренней структуры опросника данным: CMIN/df=2,58; GFI=0,74; CFI=0,77; RMSEA =0,077 [0,073; 0,082]; SRMR=0,09 для белорусской выборки и CMIN/df=2,57; GFI=0,75; CFI=0,78; RMSEA = 0,072 [0,067; 0,076]; SRMR=0,09 для российской выборки. Результаты оказываются сходными и для одной, и для другой выборки, что говорит о сходстве структур опросника для обеих выборок.
Корреляции между шкалами (табл. 3) сходны с корреляциями, полученными на студенческих выборках [Радчикова, 2021; Сорокова, 2021].
Таким образом, можно заключить, что методика «Шкала оценки ЦОС университета» обладает достаточно хорошими психометрическими свойствами и может использоваться для определения отношения преподавателей вузов к цифровой образовательной среде, в которой они работают.
Дифференциальная валидность. Для общего балла по Шкале оценки ЦОС университета были проверены различия по возрасту и полу. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа, в котором в качестве факторов выступали страна и пол, показали, что взаимодействие факторов статистически незначимо (F(1,569)=0,80; p=0,37). При этом главный эффект фактора «Пол» достигает уровня статистической значимости (F(1,569)=8,44; p=0,004; η2=0,01), хотя и является небольшим: женщины немного выше оценивают работу в цифровой образовательной среде (в среднем, на 6 баллов). Для испанской выборки, наоборот, были получены немного более высокие оценки отношения к обучению с использованием информационно-компьютерных технологий [Guillen-Gamez, 2020]. Для проверки влияния возраста респонденты были разделены на две группы, как в исследовании [Yavich, 2021]: до 43 лет (поколение Y) и от 43 лет и старше (поколение X). Двухфакторный дисперсионный анализ, в котором факторами выступали возраст и страна, показал, что нет ни статистически значимого взаимодействия (F(1,569)=2,27; p=0,13), ни главного эффекта фактора «Возраст» (F(1,569)=3,21; p=0,07). Полученные результаты не подтверждают гипотезу Р. Явич и Н. Давидович [Yavich, 2021], но согласуются с результатами исследований [Сорокова, 2023; Mahdi, 2013]. Оценивая статистическую значимость эффектов и их размер, можно заключить, что для российских и белорусских преподавателей вузов не наблюдается существенных различий по полу и возрасту, следовательно, нормативные значения могут быть рассчитаны без учета этих характеристик.
Нормативные значения по всем шкалам методики и общему баллу для выборок преподавателей вузов РБ и РФ представлены в табл. 4.
Табл. 4. Нормативные значения (станайны) Шкалы оценки ЦОС университета для преподавателей РБ / РФ
|
Станайн |
Уровень |
Шкала 1 |
Шкала 2 |
Шкала 3 |
Шкала 4 |
Шкала 5 |
Шкала 6 |
Общий балл |
|
РБ |
||||||||
|
1 |
Низкий |
12–30 |
7–9 |
8–11 |
6–9 |
6–14 |
5–14 |
40–82 |
|
2 |
31–35 |
10–12 |
12–15 |
10–11 |
15–16 |
15–16 |
83–98 |
|
|
3 |
36–39 |
13–15 |
16–18 |
12–14 |
17–18 |
17–18 |
99–109 |
|
|
4 |
Средний |
40–43 |
16–18 |
19–21 |
15–16 |
19–20 |
19 |
110–117 |
|
5 |
44–46 |
19 |
22–24 |
17–18 |
21–22 |
20–21 |
118–126 |
|
|
6 |
47–49 |
20–22 |
25–26 |
19–20 |
23–25 |
22 |
127–136 |
|
|
7 |
Высокий |
50–53 |
23–25 |
27–29 |
21–22 |
26–27 |
23–24 |
137–147 |
|
8 |
54–57 |
26–28 |
30–34 |
23–24 |
28 |
25 |
148–164 |
|
|
9 |
58–60 |
29–35 |
35–40 |
25–30 |
29–30 |
25 |
165–190 |
|
|
РФ |
||||||||
|
1 |
Низкий |
12–27 |
7–9 |
8–12 |
6–11 |
6–14 |
5–14 |
40–85 |
|
2 |
28–33 |
10 |
13–15 |
12–13 |
15–17 |
15–16 |
86–93 |
|
|
3 |
34–38 |
11–13 |
16–19 |
14–15 |
18–20 |
17–18 |
94–103 |
|
|
4 |
Средний |
39–41 |
14–16 |
20–22 |
16–17 |
21 |
19 |
104–112 |
|
5 |
42–44 |
17–18 |
23–25 |
18–19 |
22–23 |
20 |
113–119 |
|
|
6 |
45–48 |
19–20 |
26–28 |
20 |
24 |
21–22 |
120–129 |
|
|
7 |
Высокий |
49–52 |
21–23 |
29–31 |
21–22 |
25–26 |
23 |
130–144 |
|
8 |
53–56 |
24–27 |
32–34 |
23–25 |
27–28 |
24–25 |
145–155 |
|
|
9 |
57–60 |
28–35 |
35–40 |
26–30 |
29–30 |
25 |
156–190 |
|
Заключение
В исследовании проведена проверка психометрических свойств опросника «Шкала оценки ЦОС университета» для преподавателей вузов РФ и РБ (Scale for Assessing University Digital Educational Environment for Teachers, AUDEE-Tch Scale). Статистически доказано, что предлагаемый опросник обладает достаточно хорошими психометрическими свойствами. Подтверждена конструктная валидность, внутренняя согласованность шкал, дифференциальная валидность. Результаты КФА говорят о сходстве структур опросника для обеих выборок — респондентов РФ и РБ. Диагностическая методика может быть использована для определения отношения преподавателей вузов к цифровой образовательной среде, в которой они работают. Существенных различий по полу и возрасту в отношении к цифровой образовательной среде не обнаружено, рассчитаны нормативные значения.