Эмоционально-личностное состояние подростков в школах с психологически опасной и безопасной образовательной средой

В статье представлены материалы, полученные при исследовании психологических характеристик образовательной среды средней школы. Эта проблема рассматривается в русле концепции психологической безопасности образовательной среды. Подчеркивается, что психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, и формирование личности подростка зависит от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми. Описываются результаты эмпирического исследования уровня и характера тревожности подростков, связанной со школой, эмоционального отношения к учению и становления самоотношения подростков, обучающихся в школах с психологически опасной и безопасной образовательной средой. В исследовании сравнивались две выборки подростков от 10 до 15 лет. Полученные данные позволяют говорить о том, что психологические характеристики образовательной среды школы оказывают влияние на эмоционально-личностное состояние подростков.

Развитие эмоций связано с развитием личности в целом [Рубинштейн, 1998]. Подростковый возраст представляет собой период, когда влияние эмоций на духовную жизнь наиболее очевидно. В психологической лите­ратуре отрочество характеризуется личностной не­стабильностью и неровным эмоциональным фоном. Именно в отрочестве чрезвычайно велик диапазон полярных чувств. Большинство авторов придерживаются той точки зрения, что эмоциональные рас­стройства у подростков не проходят бесследно, про­являются в особенностях личности и находят отра­жение в последующей жизни (А. Е. Личко, А. А. Ре­ан, В. Г. Степанов,Ж. Пиаже, П. Фресс и др.). Эмоциональные проблемы существуют у очень многих подростков. Мы полагаем, что значительной причи­ной этого являются социальные стрессы, вызван­ные психологически опасной образовательной сре­дой школы.

Формирующаяся «Я­концепция» особо выделя­ется среди многих личностных особенностей, прису­щих подростку. В психологии накоплен значитель­ный опыт по изучению Я­-концепции [Бернс, 2006; Леонтьев, 1975; Лэнг, 2006; Романова, 1996].

На этом этапе жизни переживание ребенком со­стояния большего или меньшего эмоционального благополучия зависит не только от мнения учителя, но и от отношения детского коллектива. Таким обра­зом, общение со сверстниками, сравнение себя с дру­гими при наличии уже достаточно развитых познава­тельных возможностей подростка приводят к тому, что важнейшим содержанием его психического разви­тия становится развитие самопознания [Леонтьев, 1975].

С развитием процессов самосознания наблюда­ются качественные изменения мотивов. Социальный контекст жизни подростка оказывает влияние на его мотивацию. Основными мотивами действий подростков являются положительные социальные побуждения, переживания благожелательности к людям, сочувствия их горю и несчастью. Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт обще­ния со сверстниками, как правило, ведет к интен­сивному росту социально ценных побуждений и пе­реживаний. При неблагоприятных условиях форми­рования личности школьника в этом возрасте может наблюдаться рост асоциальных чувств. Важным мо­ментом, вызывающим появление обиды, озлоблен­ности, которые могут выразиться в агрессивной эмоциональной реакции, является пренебрежение взрослых к подростку, к его запросам, устремлени­ям, к его личности [Якобсон].

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности [Петровский, 2001].

Мы полагаем, что педагогическая психология должна подчеркивать важность не только всех ак­тивизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения, но и создания пси­хологически безопасной образовательной среды школы, не угрожающей его личностно­эмоциональ­ной защищенности, т. е. психическому здоровью, приобретению психологических умений самопомо­щи и безопасного взаимодействия с другими. Поэтому необходимо понять влияние на человека социальной среды и роль психологической безопас­ности образовательной среды в сохранении психо­логического здоровья.

Одним из первых проблему общественно-­исто­рической обусловленности психики стал разрабатывать Л. С. Выготский. Создатель культурно-­ис­торической концепции развития человека писал: «... влияние среды на развитие ребенка будет изме­ряться среди прочих влияний также и степенью по­нимания, осознания, осмысления того, что происхо­дит в среде».

Понятие «среда» не имеет четкого и однознач­ного определения в мире науки. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окру­жающих человека [Ясвин, 2001]. Социальная среда являет­ся не просто внешним условием, а подлинным ус­ловием развития ребенка, и формирование его личности зависит от особенностей взаимоотноше­ний, складывающихся у него с окружающими людьми. Теоретические положения, разработан­ные в отечественной психологии, о развитии и со­циальной природе психики человека, свидетель­ствуют о том, что психическое развитие происхо­дит в процессе присвоения социального опыта [Запорожец, 1978; Леонтьев, 1975; Панов В. И, 1998; Рубинштейн, 1998; Рубцов, 2007; Якобсон]. Чем больше и полнее личность ис­пользует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазви­тие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физиче­скую основу для жизни и делает возможным ин­теллектуальное, моральное, общественное и ду­ховное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объеди­ненных Наций в 1972 г.).

Категория «безопасность» активно использует­ся в психологии с середины XX в., прежде всего в работах исследователей гуманистической ориента­ции. А. Маслоу выделял в числе пяти уровней сво­ей иерархической модели мотивации потребность в безопасности и защите. Э. Фромм полагал, что меж­ду свободой и безопасностью существует пропасть, которая является причиной беспримерных трудно­стей в человеческом существовании. Потребность в безопасности является одной из двух потребностей детства в социо-культурной теории личности К. Хорни. Следует отметить, что сегодня создана концепция национальной безопасности РФ, закрепленная Указом Президента РФ № 1300 от 17.12.97 (в 2000 г. внесены изменения и дополне­ния), — «система взглядов на обеспечение в Российской Федерации безопасности личности, обще­ства и государства от внешних и внутренних угроз во всех сферах жизнедеятельности».

Безопасность — это состояние защищенности (человека и среды), а также способность отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздейст­вия.

В. В. Рубцов и И. А. Баева определяют психоло­гическую безопасность образовательной среды в трех аспектах:

• Как состояние образовательной среды, свобод­ное от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению ос­новных потребностей в личностно­доверительном общении, создающее референтную значимость сре­ды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в ее состав участников.
• Как систему межличностных отношений, кото­рые вызывают у участников чувство принадлежнос­ти (референтную значимость среды), убеждают че­ловека, что он пребывает вне опасности, укрепляют психическое здоровье.
• Как систему мер, направленных на предотвра­щение угроз для продуктивного устойчивого разви­тия личности.

Таким образом, человек может развиваться толь­ко в среде с определенными параметрами, одним из самых существенных является безопасность [Баева, 2009]. Те­оретическое и прикладное развитие психологичес­кая безопасность образовательной среды получила благодаря работам В. В. Рубцова и И. А. Баевой [Баева, 2009; Рубцов, 2007; Рубцов, 2008]. Проведены работы по описанию уровней образовательной среды, ее структуры, функций, субъектов, разработаны параметры ее моделирова­ния и экспертизы [Баева, 2009; Гуружапов В. А, 1997; Панов В. И, 1998; Якобсон]. Доказано, что важным фактором, придающим образовательной среде раз­вивающий характер, является ее безопасность [Рубцов, 2008]. Проводятся исследования по изучению эмоциональ­ных нарушений и сохранения психического здоро­вья педагогов (Е. В. Бурмистрова, М. С. Прудникова, Г. А. Рябинская, И. В. Ястребова).

В начале 2000-­х гг. за рубежом стали проводить­ся работы по психологическому осмыслению про­блем безопасности: созданию школ, безопасных для эмоционального здоровья школьников, рефор­мированию средней школы в связи с возросшей не­обходимостью оценки школьного климата и школьной безопасности, по исследованию школь­ного насилия (J. Bluestein, S. Brand, M. R. Randazzo и др.).

Научная новизна нашего исследования обуслов­лена тем, что в отечественной психологии проблема роли психологической безопасности образователь­ной среды в развитии личности учащихся только формируется, в то время как сегодня изучение и со­хранение психологической безопасности личности диктуется большой практической потребностью. Кроме этого, актуальной и востребованной практи­кой является проблема проведения гуманитарной экспертной оценки образовательной среды в ее пси­хологическом аспекте, результаты которой позволя­ют принимать оперативные управленческие реше­ния по снижению рисков и угроз психологической безопасности школьной среды, оптимизировать це­лостный педагогический процесс в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: психологические ха­рактеристики образовательной среды школы, яв­ляющиеся критериями оценки ее безопасности (отношение к среде, удовлетворенность значимы­ми характеристиками образовательной среды и за­щищенность от психологического насилия во вза­имодействии) оказывают влияние на эмоциональ­ное состояние, мотивацию учения и становление самоотношения учащихся.

Цели исследования

1. Изучить психологические характеристики об­разовательной среды школы.
2. Изучить особенности эмоционально-­личност­ного состояния подростков:
   • общее эмоциональное состояние подростка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы;
   • эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками);
   • неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата;
   • егативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей;
   • негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей;
   • ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по-поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок;
   • общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка;
   • эмоциональное отношение к учению;
   • формирование Я-концепции.

Метод

Наше исследование, в котором приняли участие 333 ученика в возрасте от 10 до 15 лет, проведено на базах средней общеобразовательной школы Северо­-Восточного округа г. Москвы в феврале — мае 2009 г. (167 человек) и Центра образования Юго-Западного округа г. Москвы в декабре 2009 — марте 2010 гг. (166 человек).

Психологическая безопасность образовательной среды двух школ сравнивалась по трем факторам:

1. положительное отношение к среде;
2. удовлетво­ренность учащихся значимыми характеристиками образовательной среды;
3. защищенность учащихся от психологического насилия во взаимодействии (с одноклассниками и учителями) (методика «Пси­хологическая безопасность образовательной среды школы» И. А. Баевой).

Уровень и характер тревожности подростков, связанной со школой, сравнивались по восьми сле­дующим факторам:

1. Общая тревожность в школе; 
2. Переживания социального стресса; 
3. Фрустрация потребностей в достижении успеха;
4. Страх самовы­ражения;
5. Страх ситуации проверки знаний;
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружаю­щих;
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
8. Проблемы и страхи в отношениях с учите­лями (Методика диагностики уровня тревожности Б. Филлипса).

Эмоциональное отношение к учению подростков двух школ анализировалось с помощью методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч. Д. Спилбергера (State — Trait Personality Inventory), модифицированного А. Д. Андреевой.

Характер самоотношения учащихся двух школ определялся по личностному опроснику «Я-концеп­ция» Е. Пирс и Д. Харрис, модифицированного А. М. Прихожан.

Результаты и их обсуждение

Полученные эмпирические данные подтвердили гипотезу о влиянии психологических характеристик образовательной среды школы на эмоциональное со­стояние и личность подростков.

Ниже приведены данные, полученные при срав­нении исследуемых школ в оценке психологической безопасности образовательной среды (согласно пер­вой цели исследования).

Таблица 1. Данные об оценке уровня отношения учащихся к образовательной среде школы в двух выборках (%)

Таблица 2. Данные об оценке уровня удовлетворенности учащихся значимыми характеристиками образовательной среды школы,
а также защищенности от психологического насилия во взаимодействии в двух выборках (%)

Данные табл. 1 и 2 показывают, что психологиче­ские характеристики исследуемых школ различают­ся. Первая школа характеризуется более низкими показателями, чем вторая, по шкалам: положитель­ное отношение к образовательной среде школы (52,69 % против 90,36 %), высокая степень удовле­творенности значимыми характеристиками образо­вательной среды школы (50,3 % против 86,14) и вы­сокая степень защищенности от психологического насилия во взаимодействии (59,28 % против 83,13 %), а также более высокими показателями не­гативного отношения к перечисленным критериям оценки образовательной среды школы.

Статистический анализ полученных данных позво­лил сделать вывод о различии исследуемых школ в оценке психологической безопасности образователь­ной среды по критерию Колмогорова—Смирнова для двух выборок. Выявлены различия в отношении к об­разовательной среде школы (Z = 3,437, р = 0,001), удовлетворенности значимыми характеристиками об­разовательной среды (Z = 3,271, р = 0,001) и защищен­ности от психологического насилия во взаимодейст­вии (Z = 2,176, р = 0,001). Таким образом, мы выявили, что психологическая обстановка в первой школе при­ближается к психологически опасной, в то время как вторая школа является психологически безопасной для учеников по всем критериям оценки.

Второй целью исследования было изучение осо­бенностей эмоционально­-личностного состояния подростков.

Табл. 3 демонстрирует результаты сравнения двух школ в оценке общего эмоционального состоя­ния учащихся, связанного с различными формами их включения в жизнь школы, а также уровней их отношения к школьному процессу в виде возможно­сти самовыражения, проверки знаний, мнения окру­жающих и взаимодействия с учителем. В результате обработки полученных данных были обнаружены статистически значимые отличия показателя Z кри­терия Колмогорова—Смирнова для двух выборок.

Показаны различия исследуемых школ в уровне страха самовыражения учащихся (Z = 2,287, р = 0,001), страха ситуации проверки знаний (Z = 2,779, р = 0,001), страха не соответствовать тре­бованиям окружающих (Z = 2,779, р = 0,001). Выяв­лены различия двух школ в уровне общей тревожно­сти подростков (Z = 1,689, р = 0,01), фрустрации по­требности достижения успеха (Z = 1,684, р = 0,01), проблем и страхов с учителями (Z = 1,905, р = 0,01). Достоверны различия в уровне низкой физиологиче­ской сопротивляемости стрессу учеников (Z = 1,416, р = 0,05).

Таблица 3. Данные об оценке уровня школьной тревожности учеников в двух выборках (%)

Таблица 4. Данные об оценке уровня самоотношения учеников в двух выборках (%)

Согласно табл. 4 благоприятный вариант самоот­ношения учеников второй школы превышает этот показатель учащихся первой школы почти в два раза (50 % против 28,14 %), а неблагоприятный — встре­чается в два раза реже (9,64 % против 24,55 %).

Установлены статистически значимые различия исследуемых школ в уровне самоотношения уча­щихся по критерию Колмогорова—Смирнова для двух выборок (Z = 2,499, p = 0,001).

Таблица 5. Данные об оценке эмоционального отношения к учению в двух выборках (%)

В табл. 5 сравниваются результаты оценки эмо­ционального отношения к учению учащихся иссле­дуемых школ. Выявлены статистически значимые различия исследуемых школ в уровне эмоциональ­ного отношения подростков к учению по критерию Колмогорова—Смирнова для двух выборок (p = 0,001, Z = 2,391).

Анализ связи позволил установить, что фактор «отношение к образовательной среде школы» влияет на развитие общей школьной тревожности (χ² = 39,25, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), фрустрации по­требностей достижения успеха (χ²= 37,23, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страха самовыражения (χ²= 30,58, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страха ситуации проверки знаний (χ² = 33,88, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страха не соответствовать требованиям окружающих (χ² = 68,31, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), низкой физиоло­гической сопротивляемости стрессу (χ² = 42,63, 3 × 3,

• = 4, р < 0,001), страхов и проблем с учителями (χ² = 26,17, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001). Кроме того, данный фактор влияет на эмоциональное отношение к учению (χ² = 42,04, 3 × 5, d.f. = 8, р < 0,001), а также на становление самоотношения подростков (χ² = 26,44, 3 × 5, d.f. = 8, р < 0,001). Фактор «удовле­творенность значимыми характеристиками образо­вательной среды» также влияет на уровень и харак­тер той тревожности подростков, которая связана со школой, а именно: общую школьную тревожность (χ² = 40,37, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страх самовыра­жения (χ² = 16,89, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,01), страх ситу­ации проверки знаний (χ² = 30,97, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страх не соответствовать требованиям ок­ружающих (χ² = 55,88, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), низ­кую физиологическую сопротивляемость стрессу (χ² = 33,12, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страхи и пробле­мы с учителями (χ² = 17,08, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,01). Доказано, что данный фактор влияет на эмоциональное отношение к учению (χ² = 22,34, 3 × 5, d.f. = 8, р < 0,01) и самоотношение учеников (χ² = 32,09, 3 × 5,
• = 8, р < 0,001). Выявлено, что фактор «защищен­ность от психологического насилия во взаимодействии» оказывает влияние на общую школьную тре­вожность подростков (χ²= 39,93, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), фрустрацию потребностей достижения успеха (χ² = 26,00, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страх са­мовыражения (χ² = 30,62, d.f. = 4, р < 0,001), страх си­туации проверки знаний (χ² = 41,41, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страх не соответствовать требованиям ок­ружающих (χ² = 45,86, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), низ­кую физиологическую сопротивляемость стрессу (χ² = 53,25, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001), страхи и пробле­мы с учителями (χ² = 19,44, 3 × 3, d.f. = 4, р < 0,001). Статистически достоверно влияние фактора «защи­щенности от психологического насилия во взаимо­действии» на эмоциональное отношение к учению (χ² = 42,85, 3 × 5, d.f. = 8, р < 0,001) и самоотношение учеников (χ² = 27,54, 3 × 5, d.f. = 8, р < 0,001).

Выявлено, что у учеников школы, образователь­ная среда которой не соответствует критериям пси­хологической безопасности (I школа), выявлено раз­витие неблагоприятного варианта самоотношения, наличие страхов самовыражения и ситуации провер­ки знаний, страхов и проблем с учителями, боязни не соответствовать требованиям окружающих, общей школьной тревожности, фрустрации потребности в достижении успеха. Во II школе мы наблюдали еди­ное, согласованное воздействие взрослых и детского коллектива на подростка, не выявляющее авторитар­ности и подавления личности.

Таким образом, единственная продуктивная так­тика по отношению к подросткам — активная по­мощь и поддержка в выстраивании новой личности, в обретении себя — для администрации и педагогов первой школы пока оказывалась нереализуемой.  

1. Баева И. А, Рубцов В. В.Образование как национальный ресурс сохранения здоровья школьников и обеспечения психологической безопасности/ Экспертиза психологической безопасности образовательной среды/ Информационно-методический бюллетень ГЭП II уровня/ под ред. И. А. Баевой, В. В. Коврова.  М., 2009.№2.
2. Бернс Р. Я-концепция и Я-образы/ Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара, 2006.
3. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий/ Психологическая наука и образование. 1997. №2.
4. Запорожец Л. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / Принцип развития в психологии. М., 1978.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
6. Лэнг Р. Самосознание / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара, 2006.
7. Панов В. И. Состояние и проблемы экологической психологии // Психологическая наука и образование. 1998. №1.
8. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М., 2001.
9. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1996.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
11. Рубцов В. В., Дубровина И. В., Забродин Ю. М., Метелькова Е. И., Романова Е. С., Семкин В. В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в Российской Федерации на период до 2010 года// Психологическая наука и образование. 2007. №1.
12. Рубцов В. В., Баева И. А., Буланова О. Е., Ковров В. В., Константинова А. М., Красило А. И. Концепция деятельности городской экспериментальной площадки второго уровня «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды»/ Экспертиза психологической безопасности образовательной среды/ информационно-методический бюллетень ГЭП II уровня/ редакторы-составители И. А. Баева, В. В. Ковров. М., 2008, №1.
13. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. М.,1998.
14. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.