Оценка валидности единой методики социально-психологического тестирования для подростков с задержкой психического развития

Контекст и актуальность. Выявление у обучающихся склонности к девиантному и асоциальному поведению в настоящее время становится задачей не только воспитания, но и обеспечения безопасности образовательного пространства. Для раннего выявления и профилактики рисков отклоняющегося поведения в практике российского образования с 2019 года используется единая методика социально-психологического тестирования (ЕМ СПТ). Но насколько методика, разработанная для нейротипичных подростков, валидна для обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) и какие меры ее адаптации необходимы? Теоретической основой послужили исследования особенностей социализации, формирования сферы жизненной компетенции, а также психолого-педагогического сопровождения детей и подростков с ЗПР. Цель: оценить критериальную валидность ЕМ СПТ для подростков с ЗПР на основе анализа опубликованных результатов исследований валидности данного инструмента и выявления опыта использования методики в системе образования обучающихся с ЗПР. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 87 педагогов-психологов и социальных педагогов, работающих со школьниками с ЗПР (M = 41,7, SD = 5,1, 100% женщин). Опыт использования ЕМ СПТ в диагностике подростков с ЗПР выявлялся с помощью авторской онлайн-анкеты (яндекс-формы). При обработке результатов использовались тематический и контент-анализ, частотный анализ. Результаты. Результаты исследования показали, что при прохождении ЕМ СПТ подростки с ЗПР сталкиваются со значительными трудностями, как связанными с процедурой тестирования (большим количеством вопросов, продолжительностью тестирования), так и содержательными: сложными формулировками, необходимостью рефлексивного самоанализа и пр. Выделены направления адаптации содержания ЕМ СПТ для обучающихся с ЗПР: адаптация текстового содержания методики и сокращение ее объема; модификация организации этапов диагностики; переработка рекомендаций, которые даются специалистам и подросткам, с учетом отечественных научных подходов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Выводы. Результаты исследования свидетельствуют о низкой критериальной валидности ЕМ СПТ при ее использовании для диагностики подростков с ЗПР и о необходимости содержательной и организационной адаптации данной методики к возможностям таких обучающихся и их особым образовательным потребностям.

Введение

В социокультурной ситуации, сложившейся в настоящее время в Российской Федерации, проблема раннего выявления склонности к аддиктивному поведению и нарушений процессов социализации, а также потенциальной возможности вовлечения подростков группы риска в противоправную деятельность приобрела особую важность. В этой связи перед отечественной системой образования стоит сложная задача организации эффективной профилактической и коррекционно-развивающей работы с такими подростками, направленной на их позитивную социализацию. Для решения этой задачи была разработана Единая методика социально-психологического тестирования (ЕМ СПТ), внедренная к настоящему времени во всех регионах Российской Федерации1.

Назначение ЕМ СПТ определяется в руководстве по ее использованию так: «Методика предназначена для выявления латентной и явной рискогенности социально-психологических условий, формирующих психологическую готовность к аддиктивному (зависимому) поведению у лиц подросткового и юношеского возраста» (Руководство по использованию методики..., 2019, с. 3). Получаемые в результате диагностики данные позволяют выстроить профилактическую и коррекционно-развивающую работу с обучающимися, относящимися к группе риска, таким образом, чтобы обеспечивалось нивелирование указанных негативных социально-психологических условий и максимально использовались выявленные ресурсы социализации.

Единая методика широко используется уже в течение нескольких лет, благодаря чему накоплен достаточный объем репрезентативной информации о ее содержательной и критериальной валидности, возможностях практического использования результатов диагностики для организации профилактической работы с подростками группы риска (Гилемханова, 2024; Гололобова, Русина, Швецова, 2024; Заева, 2021; Коптяева, 2024; Орлова, 2021; Шубникова, 2025; Semenova, Trufanova, Bezdetko, 2025).

Массовое применение ЕМ СПТ при организации психологического сопровождения и профилактической работы с несовершеннолетними, с одной стороны, требует решения задач эмпирической валидизации данной мониторинговой психодиагностической процедуры и, с другой стороны, создает необходимые для этого возможности. В частности, регулярно предпринимаются попытки обоснования психометрических свойств данной методики (Максимова и др., 2024; Смирнов и др., 2022; Яньшин, 2022); анализируются этические, методические и организационные трудности, возникающие при осуществлении тестирования (Цветкова, Дубровский, 2019, Шубникова 2025); приводятся сведения о результатах проведения ЕМ СПТ в разных регионах Российской Федерации (Гайнуллин и др., 2021; Коптяева, 2024; Сиюшова, 2025; Шарапова, Ефремова, 2020).

Изучение публикаций, включающих данные о валидности методики, позволяет говорить о необходимости критического осмысления линейного алгоритма отнесения учащихся к группе риска: ключевые факторы, выделенные нейросетью на основе данных 27 тысяч респондентов, — тревожность и фрустрация — требуют дальнейшей аналитики в отношении содержащихся в вопросах ЕМ СПТ скрытых факторов, используемых для выделения группы риска (Гилемханова, 2024). Исследователи указывают и на организационные трудности при проведении диагностики, связанные с тем, что некоторые вопросы непонятны респондентам из-за возможности двоякой интерпретации их смысла. Это затрудняет процесс применения методики, заставляет разъяснять формулировки, приводит к потере времени и в итоге влияет на показатель резистентности (Стрелкова, 2021). Выделяют и мотивационные трудности, возникающие при проведении диагностики в школе: некоторые обучающиеся, потенциально относящиеся к группе риска, отказываются участвовать в тестировании — по собственной инициативе (иногда непосредственно в процессе диагностики) или в силу запрета со стороны родителей или законных представителей (Каинова, 2019; Коптяева, 2024).

Целый ряд организационных недостатков, наблюдающихся в образовательных организациях, приводит к искажению получаемых результатов или недостаточной эффективности их использования. В частности, родителям и самим обучающимся подробно не разъясняют, для чего проводится диагностика, занимающая довольно много времени (около 60 минут), их не информируют о возможности получения консультаций у педагога-психолога по результатам тестирования. Отмечается также негативное отношение педагогов к ЕМ СПТ в целом. Во многих случаях организация проведения диагностики поручается лицам, не имеющим управленческого ресурса, что затрудняет использование результатов тестирования для корректировки задач образовательной деятельности школы (Коптяева, 2024).

Некоторые исследователи, изучавшие психометрические характеристики методики, говорят также о ненадежной процедуре организации тестирования, недоказанной валидности содержания методики, сомнительной ценности получаемых оценок для последующей профилактики и коррекционно-развивающей работы (Смирнов и др., 2022; Шубникова, 2025).

Немногочисленные опубликованные результаты применения ЕМ СПТ для тестирования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) удалось обнаружить только по отношению к отдельным нозологическим категориям (Максимова и др., 2024; Semenova, Trufanova, Bezdetko, 2025). Вместе с тем, такие школьники нуждаются в особом внимании со стороны специалистов. Возникновение девиантных форм поведения у подростков с ОВЗ может быть связано с такими их особенностями, как психическая неустойчивость, личностная незрелость, чрезмерная внушаемость, повышенная аффективная возбудимость (Инденбаум, 2024; Федосеева, Бабкина, 2023). Они могут демонстрировать социально негативные и даже социально опасные формы поведенческой активности (Шнейдер, 2020).

Особенности ЕМ СПТ, выявленные при диагностике с ее помощью нейротипичных подростков и отдельных групп обучающихся с нарушениями психосоциального развития, позволяют говорить о настоятельной необходимости адаптации данного инструмента для проведения мониторинговых процедур с участием подростков с ОВЗ — и, в частности, обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) как самой многочисленной нозологической категории.

Исследовательский вопрос, который был поставлен нами, звучит так: в достаточной ли степени методика, которая изначально разрабатывалась для нейротипичных подростков, валидна при ее использовании для тестирования обучающихся с ЗПР, и если нет, то в каких мерах адаптации она нуждается? Теоретической основой послужили исследования особенностей социализации, формирования сферы жизненной компетенции, а также психолого-педагогического сопровождения детей и подростков с ЗПР (Бабкина, Вильшанская, 2022; Бабкина, Федосеева, 2025; Инденбаум, 2024; Федосеева, Бабкина, 2023).

Цель исследования: оценить критериальную валидность ЕМ СПТ применительно к подросткам с ЗПР на основе анализа опубликованных результатов исследований валидности данного инструмента, а также накопленного опыта использования данной методики в системе специального и инклюзивного образования обучающихся с ЗПР.

Материалы и методы

Для ответа на вопрос о необходимости адаптации единой методики социально-психологического тестирования для подростков с ЗПР и конкретизации направлений ее переработки был разработан дизайн исследования, включающий четыре этапа:

1. проведение полуструктурированного интервью с педагогами-психологами и социальными педагогами, работающими с подростками с ЗПР;
2. разработка анкеты в виде онлайн-формы для выявления характеристик валидности ЕМ СПТ применительно к подросткам с ЗПР;
3. анкетирование педагогов-психологов и социальных педагогов;
4. обработка результатов анкетирования.

Для обработки ответов на «закрытые» вопросы анкеты использовался метод частотного анализа, на «открытые» — метод тематического анализа.

Исследование проводилось в полном соответствии с Этическим кодексом Российского психологического общества.

Выборка. В исследовании приняли участие специалисты служб психолого-педагогического сопровождения общеобразовательных и специальных (коррекционных)2 школ — педагоги-психологи и социальные педагоги, привлекаемые к проведению ЕМ СПТ с подростками с ЗПР. Характеристика выборки: 87 человек (M = 41,7, SD = 5,1; 100% женщин). Все респонденты дали информированное согласие на участие в исследовании.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы по рассматриваемой проблеме; психолого-лингвистический анализ содержания шкал ЕМ СПТ; метод полуструктурированного интервью, метод анкетирования; количественный и качественный анализ полученных данных: частотный анализ, тематический анализ.

Анкета3, разработанная для изучения практического опыта проведения ЕМ СПТ, содержит 26 вопросов смешанного типа, распределенных по четырем блокам следующей обобщенной тематики:

• Блок 1. Особенности организации диагностики;

• Блок 2. Особенности помощи, оказываемой специалистом подростку с ЗПР во время прохождения диагностики;

• Блок 3. Достоверность получаемых результатов и специфика поведения подростков с ЗПР во время диагностики;

• Блок 4. Практическая значимость и контекстуальная адекватность рекомендаций, выдаваемых по результатам диагностики.

Результаты

Результаты изучения и анализа информации, полученной в ходе полуструктурированного интервью и анкетирования педагогов-психологов и социальных педагогов, представлены ниже.

Организационные аспекты подготовки к диагностике (блок вопросов 1)

Ответы педагогов-психологов и социальных педагогов на вопросы этого блока приведены в табл. 1 и на рис. 1 (здесь и далее для наглядности в графической форме представлено распределение ответов на вопросы, предполагавшие несколько — более двух — вариантов выбора).

Таблица 1 / Table 1

Организационные аспекты подготовки подростков с ЗПР и их родителей к ЕМ СПТ (N = 87)

Organizational aspects of the preparation of adolescents with developmental delays and their parents for SPT (N = 87)

Подавляющее большинство респондентов имело более чем 2-летний опыт участия в проведении ЕМ СПТ. Таким образом, их наблюдения были не единичными, что повышает обоснованность ответов.

По утверждению более 70% специалистов, прохождение диагностической процедуры сопровождается для подростков с ЗПР значительными трудностями — несмотря на то, что более 80% педагогов предварительно готовят их к тестированию. О редком отказе родителей от прохождения их ребенком тестирования сообщила примерно треть педагогов, а о частом — лишь 5 респондентов. Чаще всего в ответах говорится об отказе родителей, дети которых находятся в группе риска (по наблюдениям педагогов). Вместе с тем, отвечая на вопросы в рамках интервью, педагоги указывали на низкую мотивацию как подростков с ЗПР, так и их родителей к участию в социально-психологическом тестировании. Данному инструменту не доверяют ни подростки, ни родители, ни даже сами педагоги. Эти тревожные результаты подчеркивают необходимость организационной и содержательной модификации ЕМ СПТ.

Психолого-педагогическая помощь подростку в ходе прохождения ЕМ СПТ (блок вопросов 2)

Этот блок направлен на выявление особенностей помощи, которую специалист должен оказывать подростку с ЗПР в ходе диагностики (см. табл. 2 и рис. 2). Следует отметить, что 77,0% психологов и социальных педагогов вынуждены оказывать помощь подросткам с ЗПР при прохождении ЕМ СПТ. При этом около четверти специалистов убеждены, что подросток с ЗПР не может сам заполнить опросник, а больше половины говорят о необходимости быть готовыми к оказанию ученику поддержки.

Таблица 2 / Table 2

Особенности помощи, оказываемой психологом подросткам с ЗПР во время прохождения ЕМ СПТ (N = 87)

Features of the assistance provided by a psychologist to teenagers with developmental delays during the course of his SPT (N = 87)

Чаще всего приходится разъяснять школьнику непонятную ему формулировку вопроса, конкретизировать ее смысл. Около половины респондентов сообщили о необходимости предварительной мотивирующей и разъясняющей беседы и о том, что в процессе тестирования требуется удостовериться в правильности понимания подростком вопроса и ответе именно на него.

В связи с большим объемом информации (ЕМ СПТ насчитывает 110 вопросов) более 40% педагогов-психологов отмечают утомление и пресыщение обучающихся во время заполнения бланка, вследствие чего требуются стимулирующая помощь и перерывы в работе. Респонденты говорят также о том, что в связи с недостаточным уровнем личностной рефлексии и несформированной саморегуляцией учеников с ЗПР приходится контролировать самостоятельность ответов подростков на протяжении всего времени прохождения диагностики, помогать им удерживать внимание, останавливать групповое обсуждение верных или провокационных ответов на вопросы, вызывающие сильную эмоциональную реакцию обучающихся.

Практическая достоверность результатов диагностики подростков с ЗПР по оценке специалистов (блок вопросов 3)

Этот блок вопросов посвящен оценке специалистами особенностей заполнения бланка ЕМ СПТ и практической достоверности получаемых результатов (см. табл. 3). Преобладающее большинство педагогов осторожно в оценке точности ответов подростков — они говорят о частичном соответствии ответов реальности; примерно каждый десятый респондент уверен, что ответы не соответствуют реальности, что говорит о наличии в практике его работы случаев, когда результаты диагностики значительно расходились с реальным поведением подростка.

Таблица 3 / Table 3

Особенности заполнения бланка методики подростками с ЗПР, практическая достоверность получаемых результатов (N = 87)

Features of filling out the questionnaire for adolescents with developmental delays, practical validity of the results obtained (N = 87)

Столь высокая доля специалистов, уверенных в низкой достоверности получаемых ответов и, соответственно, результатов тестирования, более подробно объясняется ответами на следующие вопросы этого блока. Лишь очень немногие респонденты считают, что вопросы понятны подросткам с ЗПР; по мнению большинства опрошенных, это не так или, по крайней мере, подросткам непонятны некоторые вопросы. Большинство специалистов утверждают, что подростки часто отвечают не задумываясь, периодически или даже часто выбирают стереотипные ответы. Только 5 респондентов полагают, что уровень личностной рефлексии у подростков с ЗПР достаточен для того, чтобы они могли верно ответить на вопросы тестирования. Кроме того, были выявлены случаи вызывающих, заведомо провокационных ответов.

Характеризуя процедуру проведения ЕМ СПТ, в полуструктурированном интервью, социальные педагоги и педагоги-психологи говорили, что даже если в начале работы ученики с ОВЗ относились к тестированию ответственно, то после 15—20 вопросов они сильно уставали, переставали вчитываться в вопросы, выбирали вариант ответа механически.

Одной из важных задач опроса являлось также выявление специфики выполнения методики подростками с ЗПР (см. рис. 3). Респонденты отмечают, что поведение таких подростков при работе с бланком отличается от поведения других (нейротипичных) учеников — об этом свидетельствуют 56 ответов. Подросткам с ЗПР непонятна формулировка вопросов методики — в целом (18,4%) или некоторых (75,9%); у них недостаточен уровень личностной рефлексии, необходимый для адекватных ответов — вообще (24,1%) или на некоторые конкретные вопросы (70,0%).

По поводу отличий в заполнении бланка методики подростками с ЗПР и их нейротипичными сверстниками наиболее частыми оказались следующие ответы: школьники данной нозологической категории быстрее устают, им требуется значительно больше времени. Социальные педагоги и педагоги-психологи, участвующие в проведении диагностики, говорят и о том, что подростки с ЗПР часто дают социально одобряемые ответы, что также свидетельствует о получении недостаточно достоверных результатов.

В опросник был включен открытый вопрос о том, какова примерно тематика вопросов, которые непонятны подросткам с ЗПР. Респонденты выделили типичные формулировки таких вопросов. Специалистам приходилось объяснять смысловые нюансы близких по значению вопросов, а также вопросов, содержащих отрицательную частицу или двойное отрицание (например, «Я никогда не...» и т. п.). Лексически сложными и непонятными оказались такие слова (формы слов), как «ерзая», «солгать», «солжет». Прочитав такой вопрос, как «У меня не бывает запрещенных желаний и мыслей», подростки с ЗПР не понимают, отвечать ли на него «да» или «нет». Для понимания смысла вопроса «Я думаю, что вполне допустимо обойти закон, если ты его прямо не нарушаешь» и выбора ответа на него таким подросткам не хватает образных представлений и понимания контекста, доступного взрослым. Еще один пример вопроса, вызывающего затруднения: «Мне не свойственно долго перебирать разные варианты при принятии решения» — подростки с ЗПР не понимают без пояснения слова «свойственно» и «перебирать варианты».

Практическая значимость рекомендаций, выдаваемых специалистам и подросткам с ЗПР по результатам диагностики (блок вопросов 4)

Ответы на вопросы этого блока представлены на рис. 4. Не получает рекомендаций почти четверть педагогов-психологов; в некоторых случаях специалисты получают в качестве результата выделенную «группу риска» без каких-либо рекомендаций. Рекомендации по адресной коррекционной работе с подростками с ЗПР не получают почти 60% психологов. Поскольку доля подростков с ЗПР в группе риска очень велика, такой результат выглядит особенно тревожным. Более половины респондентов отметили, что рекомендации, если они вообще даются, имеют формальный характер и не могут использоваться для организации индивидуализированной профилактической и коррекционно-развивающей работы с подростками с ЗПР и их семьями.

Большинство опрашиваемых специалистов считают необходимым дополнительное тестирование обучающихся в рамках деятельности психолого-педагогического консилиума образовательной организации. Больше половины педагогов-психологов дополняют те задачи коррекционной работы, которые указываются в рекомендациях. Многие специалисты предпочитают полагаться на собственные наблюдения и имеющийся опыт.

Обсуждение результатов

Анализ ответов респондентов на поставленные вопросы показывает, что проведение ЕМ СПТ с подростками с ЗПР и последующее использование получаемых по ее итогам данных сопряжены со значительными трудностями. Такие школьники не могут заполнить объемный бланк самостоятельно, чаще всего им не хватает регулятивных и когнитивных ресурсов для того, чтобы понять формулировки вопросов, выдержать процедуру тестирования до конца без стимулирующей и направляющей помощи. Исследования особенностей подростков с ЗПР свидетельствуют о когнитивных дефицитах: недостаточной личностной рефлексии, ограниченном словарном запасе, сложности с пониманием переносного значения фраз (Федосеева, Бабкина, 2023; Бабкина, Федосеева, 2025). В то же время многие вопросы методики содержат редко употребляемые слова, образные выражения, сложные синтаксические конструкции. В текстах бланка нередко встречаются и вопросы, требующие обобщения личного опыта, в том числе того, которого у подростка с ЗПР нет. Возможности саморегуляции подростков с ЗПР в монотонной, когнитивно сложной деятельности также в значительной степени ограничены (Бабкина, Вильшанская, 2022) — об этом говорят и отзывы психологов, отмечающих необходимость внешнего контроля при сопровождении ученика во время тестирования.

Результаты анализа анкет педагогов-психологов и социальных педагогов свидетельствуют, что специалисты не уверены, что ответы подростков соответствуют их реальному поведению; ответы подростков во время заполнения бланков ЕМ СПТ часто оказываются стереотипными и необдуманными. Это косвенно подтверждает недостаточную практическую валидность методики. В результате специалистам приходится опираться на собственные наблюдения для проверки точности диагностики ЕМ СПТ.

Наконец, методология ЕМ СПТ основана на тех подходах к выявлению факторов возникновения девиантного и аддиктивного поведения, которые были разработаны при исследовании подростков с нормативным — не нарушенным — развитием, и, следовательно, не учитывают специфику социализации и формирования сферы жизненной компетенции у детей и подростков с ЗПР (Федосеева, Бабкина, 2023).

Вызывает сомнение и полезность заключений, которые выдаются специалистам и самим школьникам по результатам тестирования: они не адаптированы для восприятия подростками с ЗПР, ориентированы на нейротипичных подростков и не учитывают специфики развития детей с ЗПР. Педагогам-психологам и социальным педагогам приходится самостоятельно разрабатывать такие рекомендации, опираясь на собственный опыт и наблюдения.

Заключение

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что существующая модель социально-психологического тестирования не в полной мере отвечает диагностическим задачам при ее использовании для обследования подростков с ЗПР. В силу низкой критериальной валидности ЕМ СПТ по отношению к обучающимся данной нозологической категории выявление их предрасположенности к девиантному поведению характеризуется низкой степенью достоверности, что ставит на повестку дня вопрос о модификации существующего инструментария с учетом психофизических и когнитивных особенностей таких подростков.

Адаптация методики предполагает комплексную трансформацию диагностической процедуры: пересмотр организационных условий ее проведения, коррекцию содержательного наполнения бланка (включая сокращение числа пунктов и упрощение языковых конструкций), а также уточнение концептуальных подходов к анализу результатов и формулированию адресных психолого-педагогических рекомендаций. Требуется содержательный пересмотр факторов риска девиантного поведения и направлений профилактической работы, опирающийся на фундаментальные положения специальной психологии и коррекционной педагогики. Существенный вклад в разработку данного направления вносят исследования процессов социализации и формирования жизненных компетенций у детей с ОВЗ, ведущиеся в Институте коррекционной педагогики. Использование имеющегося научного задела открывает возможность для модернизации диагностической процедуры на современном методологическом уровне.

Перспективные направления дальнейших исследований связаны с углубленной теоретической проработкой проблемы возникновения рисков десоциализации и формирования деструктивных ценностно-смысловых ориентаций у подростков с ЗПР и с разработкой психометрически обоснованного диагностического комплекса, в полной мере отвечающего целевому назначению ЕМ СПТ.

Ограничения. При проведении исследования использовались онлайн-инструменты. Оно выполнялось через 3 месяца после проведения ЕМ СПТ с подростками с ЗПР, вследствие чего существует вероятность того, что участвовавшие в опросе специалисты могли не полностью описать все особенности прохождения диагностики. Выборка была ограничена специалистами учреждений, сотрудничающих с Институтом коррекционной педагогики. При проведении исследования отсутствовала возможность выявить мотивацию выбора того или иного ответа в процессе опроса.

Limitations. Online tools were used in the research. It was performed 3 months after the SPT with adolescents, as a result of which there is a possibility that the specialists participating in the survey may not have fully described all the features of the diagnosis of adolescents with development delay. The sample was limited to specialists from institutions cooperating with the Institute of Special Education. When conducting the study, it was not possible to identify the motivation for choosing a particular answer during the survey process.

1. Бабкина, Н.В., Вильшанская, А.Д. (2022). Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития на разных уровнях образования. Дефектология, 2, 12—22.
   Babkina, N.V., Vilshanskaya, A.D. (2022). Special educational needs of students with development delay at different levels of education. Defectologiya, 2, 12—22. (In Russ.).
2. Бабкина, Н.В., Федосеева, А.М. (2025). Жизненная компетенция подростков с ограниченными возможностями здоровья: структурное содержание и логика развития в психолого-педагогическом сопровождении. Клиническая и специальная психология, 14(2), 5—20. https://doi.org/10.17759/cpse.2025140201
   Babkina, N.V., Fedoseeva, A.M. (2025). Life competence of adolescents with disabilities: Structural content and logic of development in psychological and pedagogical support. Clinical Psychology and Special Education, 14(2), 5—20. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2025140201
3. Гайнуллин, Р.С., Великанова, Л.П., Подосинников, С.А., Подосинникова, Е.А. (2021). Организация и проведение психологического исследования обучающихся различных образовательных организаций, направленного на профилактику девиантного поведения. В: Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию (c. 200—204). М. https://doi.org/10.24412/cl-36422-2021-1-200-204
   Gainullin, R.S., Velikanova, L.P., Podosinnikov, S.A., Podosinnikova, E.A. (2021). Organization and conduct of psychological research of students from various educational institutions aimed at preventing deviant behavior. In: New Psychology of Teacher's Professional Work: From Unstable Reality to Sustainable Development (pp. 200—204). Moscow. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/cl-36422-2021-1-200-204
4. Гилемханова, Э.Н. (2024). Оценка «ошибки» классификации нейросети для анализа социально-психологических особенностей учащихся группы риска по наркотизации. Теоретическая и экспериментальная психология, 17(3), 160—184. https://doi.org/10.11621/TEP-24-29
   Gilemkhanova, E.N. (2024). Assessment of neural network “classification error” for analyzing socio-psychological characteristics of at-risk students for drug addiction. Theoretical and Experimental Psychology, 17(3), 160—184. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/TEP-24-29
5. Гололобова, А.А., Русина, Н.А., Швецова, С.В. (2024). Исследование взаимосвязи оценки себя, факторов риска и факторов защиты от аддиктивного поведения у подростков. Актуальные вопросы медицинской науки, 1(2), 130—131.
   Gololobova, A.A., Rusina, N.A., Shvetsova, S.V. (2024). Study of the relationship between self-assessment, risk factors and protective factors against addictive behavior in adolescents. Current Issues of Medical Science, 1(2), 130—131. (In Russ.).
6. Заева, О.В. (2021). Планирование и организация системной работы с обучающимися по профилактике раннего вовлечения в незаконное потребление наркотических средств и психотропных веществ. Образование личности, 1, 97—122.
   Zaeva, O.V. (2021). Planning and organization of systematic work with students on the prevention of early involvement in the illicit use of narcotic drugs and psychotropic substances. Education of the Individual, 1, 97—122. (In Russ.).
7. Инденбаум, Е.Л. (2024). Методическое обеспечение мониторинга психосоциальной адаптированности школьников с нарушением в развитии. Специальное образование, 73(1), 85—113.
   Indenbaum, E.L. (2024). Methodological support for monitoring the psychosocial adaptability of schoolchildren with developmental disabilities. Special Education, 73(1), 85—113. (In Russ.).
8. Каинова, О.С. (2019). Проблема реализации мер раннего выявления незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ в общеобразовательной среде. Вестник Краснодарского университета МВД России, 3, 24—28.
   Kainova, O.S. (2019). The problem of implementing measures for early detection of illegal consumption of narcotic drugs and psychotropic substances in the general education environment. Bulletin of the Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, 3, 24—28. (In Russ.)
9. Коптяева, О.Н. (2024). Использование результатов СПТ в целях совершенствования воспитательной и профилактической деятельности в образовательной среде. Источник, 121(1), 20—24.
   Koptyaeva, O.N. (2024). Using the results of socio-psychological testing to improve educational and preventive activities in the educational environment. Istochnik, 121(1), 20—24. (In Russ.)
10. Максимова, Л.А., Смирнов, А.В., Бездетко, С.Н., Семенова, Е.В. (2024). К вопросу об интерпретации данных единой методики социально-психологического тестирования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Специальное образование, 74(2), 90—105.
    Maximova, L.A., Smirnov, A.V., Bezdetsko, S.N., Semenova, E.V. (2024). On the interpretation of data from the unified method of socio-psychological testing of students with disabilities. Special Education, 74(2), 90—105. (In Russ.).
11. Орлова, Л.В. (2021). Анализ результатов социально-психологического тестирования учащихся средних и старших классов. В: Цифровые технологии на службе педагогики и психологии: Cб. научных статей (с. 170—174). Коломна.
    Orlova, L.V. (2021). Analysis of the results of socio-psychological testing of middle and high school students. In: Digital technologies in the service of pedagogy and psychology: Collection of scientific articles (pp. 170—174). Kolomna. (In Russ.).
12. Руководство по использованию методики социально-психологического тестирования (2019). Москва: Центр защиты прав и интересов детей. URL: https://resurs-yar.ru/files/slujba/testirivanie/ruk_mockow2019.pdf (дата обращения: 02.02.2026).
    Guidelines for using the methodology of socio-psychological testing (2019). Moscow: Center for the Protection of Children's Rights and Interests. (In Russ.). URL: https://resurs-yar.ru/files/slujba/testirivanie/ruk_mockow2019.pdf (viewed: 02.02.2026).
13. Смирнов, А.В., Симонова, И.А., Попп, И.А., Максимова, Л.А. (2022). Психометрический анализ результатов применения в Российской Федерации единой методики социально-психологического тестирования несовершеннолетних. Science for Education Today, 12(1), 7—28. http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.2201.01
    Smirnov, A.V., Simonova, I.A., Popp, I.A., Maximova, L.A. (2022). Psychometric analysis of the results of applying the unified method of socio-psychological testing of minors in the Russian Federation. Science for Education Today, 12(1), 7—28. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.2201.01
14. Сиюшова, С.С. (2025). Роль и функции регионального оператора в управлении процессом организации и проведения СПТ по единой методике. Вестник науки, 3(1), 750—758.
    Siyushova, S.S. (2025). The role and functions of the regional operator in managing the process of organizing and conducting SPT using a unified methodology. Bulletin of Science, 3(1), 750—758. (In Russ.).
15. Стрелкова, О.В. (2021). Выявление склонности первокурсников к вовлечению в употребление психоактивных веществ с помощью социально-психологического тестирования. Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки, 2, 189—192. https://doi.org/10.46845/2071-5331-2021-2-56-189-192
    Strelkova, O.V. (2021). Identifying first-year students' propensity to become involved in psychoactive substance use through socio-psychological testing. News of the Baltic State Academy of Fishing Fleet: Psychological and Pedagogical Sciences, 2, 189—192. (In Russ.). https://doi.org/10.46845/2071-5331-2021-2-56-189-192
16. Федосеева, А.М., Бабкина, Н.В. (2023). Опосредствование переживаний как фактор саморегуляции подростков с задержкой психического развития. Психолого-педагогические исследования, 15(3), 67—79. https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150305
    Fedoseeva, A.M., Babkina, N.V. (2023). Mediation of a Teenager’s Experiencing as Predictor of Emotional Self-Regulation of Adolescents with Developmental Delay. Psychological-Educational Studies, 15(3), 67—79. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150305
17. Цветкова, Л.А., Дубровский, Р.Г. (2019). Тестирование системы образования на наркотики: проблемное поле. Психология человека в образовании, 1(1), 61—71.
    Tsvetkova, L.A., Dubrovskiy, R.G. (2019). Drug testing in the education system: Problem field. Psychology of Humans in Education, 1(1), 61—71. (In Russ.).
18. Шарапова, А.К., Ефремова, Е.В. (2020). Результаты социально-психологического исследования на раннее немедицинское употребление психоактивных веществ в Самарской области в 2019 году. В: Образование и психологическое здоровье: Cб. материалов научно-практической конференции (с. 20—28). Самара.
    Sharapova, A.K., Efremova, E.V. (2020). Results of socio-psychological research on early non-medical use of psychoactive substances in the Samara region in 2019. In: Education and Psychological Health: Collection of Materials of the Scientific-Practical Conference (pp. 20—28). Samara. (In Russ.).
19. Шнейдер, Л.Б. (2020). Проявления девиантности у детей с ОВЗ и особенности их профилактики. Коллекция гуманитарных исследований, 25(4), 20—26. https://doi.org/10.21626/j-chr/2020-4(25)/3
    Shneider, L.B. (2020). Manifestations of deviance in children with disabilities and features of their direct prevention. Collection of Humanitarian Research, 25(4), 20—26. (In Russ.). https://doi.org/10.21626/j-chr/2020-4(25)/3
20. Шубникова, Е.Г. (2025). Профилактика употребления психоактивных веществ на основе социально-психологического тестирования. Сибирский учитель, 162(5), 81—88.
    Shubnikova, E.G. (2025). Prevention of psychoactive substance use based on socio-psychological testing. Siberian Teacher, 162(5), 81—88. (In Russ.).
21. Яньшин, П.В. (2022). Эмпирическая верификация шкальной структуры единой методики социально-психологического тестирования. Вопросы психологии, 4, 139—154.
    Yanshin, P.V. (2022). Empirical verification of the scale structure of the unified method of socio-psychological testing. Voprosy Psychologii, 4, 139—154. (In Russ.).
22. Semenova, E.V., Trufanova, G.K., Bezdetko, S.N. (2025). Personal and environmental determinants of risk behaviour of students with disabilities. Perspectives of Science and Education, 75(3), 341—352. https://doi.org/10.32744/pse.2025.3.22