Представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи регуляторных компетенций обучающихся, разных видов академической мотивации и успешности выполнения проектно-исследовательской работы. Диагностика регуляторных компетенций осуществлялась с помощью опросника В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности - ССУД-М»; академическая мотивация оценивалась при помощи методики Т.О. Гордеевой «Шкалы академической мотивации школьников». Замер проводился один раз в начале учебного года. В качестве показателей успешности выполнения проекта использовались критериальные оценки, выставленные педагогами-экспертами. Исследование, выполненное на выборке обучающихся 9-х классов (N=187,15-16 лет), позволило получить свидетельства того, что регуляторные компетенции и мотивация являются предпосылками успешности выполнения обучающимися проектно–исследовательской работы. Эмпирически были выделены универсальные и специальные регуляторные компетенции. Раскрыта ресурсная роль регуляторных компетенций в реализации индивидуального проекта. Показано, что общий уровень развития осознанной саморегуляции характеризует универсальные ресурсы выполнения индивидуального проекта и положительно связан со всеми экспертными критериями выполнения проектно-исследовательской работы. Специальными регуляторными ресурсами выступают моделирование значимых условий и оценивание результатов действий. Обнаружена медиаторная роль регуляторной компетенции оценивания результатов во взаимосвязи академической мотивации и итоговой оценки по проекту.

Введение

Современным ФГОС ООО [1] определены требования к результатам образования, включающие предметные, метапредметные и личностные результаты. Предметные результаты основываются на оценке достижений обучающихся по отдельным предметам в рамках итоговой оценки и ГИА. Достижения личностных результатов не выносятся в итоговую аттестацию, а являются предметом оценки воспитательно-образовательной деятельности образовательной организации. Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов по формированию регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий. Основная процедура итоговой оценки достижения метапредметных результатов – защита обучающимся индивидуального проекта.

В целом ряде исследований подтверждается эффективность проектной деятельности как основного инструмента по формированию метапредметных результатов образования в современной школе [9; 7; 20; 21].  Зарубежные авторы также отмечают эффективность проектной деятельности в части приобретения обучающимися знаний по предмету [26], формирования учебных навыков [31; 33; 34], повышения мотивации [23; 34], развития коммуникативных компетенций [23]. Показано также, что обучение, основанное на проектах, оказывает значительное положительное влияние на академические достижения учащихся по сравнению с традиционным обучением [29]. Особенно отмечается высокая эффективность проектной деятельности для школьников в таких областях как робототехника, программирование, информатика и прикладная физика [32].

Главное педагогическое назначение проектно-исследовательской деятельности состоит в освоении обучающимся навыков исследования как основы формирования регулятивных универсальных действий по освоению действительности и активизации субъектной позиции в образовательном процессе [11; 13]. Зарубежные исследователи указывают на следующие отличительные особенности проектной деятельности [25]: сосредоточенность на целях обучения, сотрудничество с другими и создание продукта. Состав учебных задач определяется в соответствии с циклом создания и выполнения проекта, который включает в себя следующие стадии [10]: 1) стадия проблематизации; 2) стадия проектирования решения; 3) стадия планирования действий; 4) стадия исполнения; 5) стадия подведения итогов и рефлексии. Мерилом успеха проектной работы является не единичная оценка, выставленная одним педагогом, а критериальное оценивание несколькими педагогами, которое также позволяет обучающимся (на основе заранее известных критериев) на каждом этапе самостоятельно оценивать результат своей работы.

К выполнению проектно-исследовательской работы (здесь мы говорим об индивидуальном проекте в девятом классе) обучающийся должен подойти с определенным набором сформированных универсальных учебных действий, которые позволят ему самостоятельно пройти все этапы выполнения проекта. Исследователи в качестве ключевых универсальных учебных действий выделяют регулятивные. Методологи и разработчики ФГОС общего образования относят к ним такие действия, которые обеспечивают организацию учебной деятельности через целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию и оценку. Именно они позволяют обучающимся достигать успехов в проектной деятельности [2; 4; 5; 24]. При этом исследователи констатируют дефицитарность их сформированности у большого процента современных школьников [4; 23]. Складывается ситуация, при которой обучающиеся, имеющие высокую учебную мотивацию и достаточно высокий уровень развития регулятивных учебных действий, участвуя в проектной деятельности, совершенствуют и развивают свои компетенции, тогда как обучающиеся, имеющие низкий уровень регулятивных учебных действий, даже при высокой внутренней мотивации к выполнению проекта не всегда могут полноценно включится в проектную деятельность. Часто их проекты носят формальный характер и ограничиваются простым реферированием литературы.

В рамках педагогического подхода одни исследователи предлагают преодолевать эти затруднения с помощью специальных пособий, позволяющих обучающимся структурировать свою работу над проектом [6], другие обращают внимание на обучение педагогов и указывают на необходимость создания специальных условий для поэтапного усвоения обучающимися содержания проектной детальности [2; 27]. Также создаются школьные модели развития саморегуляции в проектной деятельности, в которые включены все участники образовательного процесса [5]. Кроме этого, существует авторский подход, в котором само исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является способом контакта обучающегося с окружающим миром [20]. В этом смысле достаточно очевидно выступает актуальность изучения не только успешных педагогических практик и педагогических аспектов данной проблемы, но и раскрытие собственно психологической составляющей формирования регулятивных универсальных учебных действий в проектной деятельности.

Наше эмпирическое исследование основано на положениях ресурсного подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека [12], верифицированных в многолетних исследованиях лаборатории саморегуляции Психологического института РАО. Согласно этому подходу, осознанная саморегуляция является рефлексивным психологическим инструментом, включающим систему регуляторных компетенций операционально-когнитивного (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов) и регуляторно-личностного (гибкости, самостоятельности, ответственности и надежности) уровней. Эти субсистемы, в свою очередь, мобилизуют первичные психические процессы и состояния (когнитивные, личностные, эмоциональные), выступающие средствами реализации регуляторной активности обучающегося для достижения образовательных целей. Показано, что осознанная саморегуляция не только вносит непосредственный вклад в успеваемость, но и опосредствует влияние когнитивных и личностных предикторов на академические достижения [17; 30]. Теоретически и эмпирически обосновано, что развитие осознанной саморегуляции обусловливает как универсальный ресурс человека для достижения целей в разных видах деятельности, так и возможности создания специальных регуляторных ресурсов как средств решения более конкретного вида задач [12]. Изучены и описаны специальные и универсальные регуляторные ресурсы обучающихся, обеспечивающие успешность достижения учебных целей. В результате эмпирических исследований было показано, что чем выше у обучающихся уровень развития регуляторных компетенций, тем шире его образовательные возможности [12]. Изучена возрастная специфика взаимосвязи саморегуляции и академической мотивации в разные периоды обучения. Показано, что высокий уровень развития саморегуляции у обучающихся в старших классах может выполнять компенсирующую функцию в ситуации снижения академической мотивации [14].

Мы предположили, что регуляторные компетенции обучающихся являются метаресурсом и способствуют достижению метапредметных регулятивных результатов образования на всех этапах выполнения проектно-исследовательских проектов. В тоже время саморегуляция может выступать значимым ресурсом, опосредствующим влияние академической мотивации обучающихся на успешность выполнения проекта.

Цель настоящего исследования - раскрыть ресурсную роль регуляторных компетенций и учебной мотивации в реализации обучающимися индивидуального проекта и выявить универсальные и специальные ресурсы его успешной реализации.

Задачи исследования:

- раскрыть специфику взаимосвязи степени сформированности у обучающихся регуляторных компетенций (общего уровня осознанной саморегуляции и отдельных регуляторных характеристик) и различных видов мотивации с особенностями выполнения проектно-исследовательской работы;

- описать специальные и универсальные регуляторные и мотивационные ресурсы обучающихся, обеспечивающие успешность выполнения ими проектно-исследовательского проекта;

- выявить опосредствующую роль саморегуляции во взаимосвязи академической мотивации и итоговой оценки по проекту.

Методы исследования

Диагностика регуляторных компетенций осознанной саморегуляции осуществлялась при помощи опросника «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М)» [16]. Опросник состоит из 67 утверждений, образующих восемь шкал. Из них четырешкалы характеризуют операциональные регуляторные компетенции: планирование целей, моделирование значимых условий их достижения, программирование действий, оценивание полученных результатов. Другие четыре шкалы оценивают регуляторно-личностные компетенции:  гибкость, самостоятельность, ответственность и надежность.  Эти шкалы позволяют оценить степень сформированности регуляторных компетенций, отражающих типичные для конкретного учащегося способы построения и организации произвольной активности, которые устойчиво повторяются в разнообразных учебных ситуациях при организации и управлении различными видами учебной деятельности и поведения. Интегративный показатель опросника позволяет оценить общий уровень развития осознанной саморегуляции учебной деятельности.

Оценка учебной мотивации проводилась с помощью опросника «Шкалы академической мотивации школьников (ШАМ-Ш)» [3], который позволяет оценить 8 её типов: познавательная мотивация, мотивация достижения, мотивация саморазвития, мотивация самоуважения, интроецированная мотивация, мотивация уважения родителей, экстернальная мотивация, амотивация.

Общий балл за проект складывался из следующих показателей: оценка за исследование (постановка цели исследования, умение анализировать предварительные знания по теме), оценка за планирование работы (детальное описание хода работы), оценка за продукт (оценка качества продукта исследования), оценка за рефлексию (осмысление и интерпретация результатов исследования).

Данная методика оценки индивидуальных проектов использовалась в рамках реализации в образовательном учреждении программы международного бакалавриата (IB) на ступени основной школы (MiddleYearsProgramme). Максимально возможный балл по каждому показателю составлял 8. Максимально возможный итоговый балл за проект – 32. Оценки за проекты выставлялись педагогами-экспертами. Обучающимися были представлены 53 % проектов, выполненных по естественно-научной и технической тематике, и 47% проектов - по гуманитарной тематике.

Статистический анализ результатов включал корреляционный анализ (расчет коэффициента Пирсона), регрессионный анализ (метод включения, пошаговый отбор), модерационно-медиационный анализ (программный пакет PROCESS, version 4 для SPSS), реализованный в соответствии с алгоритмом и рекомендациями, предложенными Кристофером Причером и Эндрю Хейесом [31].

Выборка и дизайн исследования

В течение трех лет в исследовании приняли участие обучающиеся 9-х классов (N=187) общеобразовательной школы г. Москвы в возрасте 15-16 лет. Юноши составили 59 %. Исследование саморегуляции и мотивации проводилось в начале учебного года до участия обучающихся в проектной деятельности. Индивидуальный проект не был ограничен тематически и выполнялся каждым обучающимся самостоятельно.

Результаты исследования

Перед использованием многомерных статистических методов была проведена оценка нормальности распределения переменных с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Полученные результаты позволили установить, что данные распределены нормально.

На начальном этапе для выявления взаимосвязи успешности выполнения проектной работы с показателями саморегуляции и мотивации был рассчитан коэффициент корреляции. Значимые корреляции представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Значимые корреляции критериев успешности выполнения проектной работы и показателей саморегуляции и мотивации

Уровень значимости: * p<0.05; ** p<0.01

Были выявлены статистически достоверные положительные взаимосвязи показателей саморегуляции и мотивации с одной стороны, и успешности выполнения проектной работы – с другой. Отрицательные корреляционные связи обнаружены не были. Наиболее выраженные корреляционные взаимосвязи обнаружены между показателем «Итоговый балл за проект» и регуляторными показателями «Планирование», «Моделирование», «Оценивание результата», «Надежность регуляции», «Общий уровень саморегуляции», а также со шкалами «Познавательная мотивация» и «Мотивация достижения». Обращает на себя внимание тот факт, что итоговый балл за проект положительно коррелирует практически со всеми регуляторными показателями - как операциональными, так и регуляторно-личностными, кроме показателей гибкости и программирования.

Анализ корреляций показал, что и баллы по отдельным критериям оценки проектной работы, и итоговый балл за проект связаны с уровнем развития саморегуляции, познавательной мотивации и мотивации достижения. Полученные результаты корреляционного анализа свидетельствуют в пользу предположения о том, что операциональные (планирование, моделирование, оценивание результата) и регуляторнно-личностные (надежность регуляции) регуляторные компетенции саморегуляции, а также мотивация достижения и познавательная мотивация могут вносить значимый вклад в обеспечение успешности выполнения обучающимися проектно-исследовательской работы.

На следующем этапе анализа данных был проведен множественный регрессионный анализ с целью выявления значимых предикторов успешности выполнения обучающимися проектно-исследовательской работы, а также поиска универсальных и специальных регуляторных компетенций, сформированность которых является предиктором успешности выполнения проектно-исследовательской работы. В качестве зависимых переменных выступали итоговая оценка за проект и отдельные показатели результативности выполнения проекта. В качестве предикторов были рассмотрены те показатели мотивации и регуляторные характеристики, которые продемонстрировали значимые связи с успешностью выполнения проектно-исследовательской работы.

Таблица 2

Регрессионные модели с включением отдельных показателей осознанной саморегуляции

Полученные регрессионные модели являются статистически значимыми (p=0,001-0,004). В качестве значимых предикторов для зависимой переменной «Итоговый балл за проект» выступили мотивация достижения и оценивание результата. Согласно полученной модели, мы можем предсказать, что обучающийся тем успешнее выполнит проект, чем лучше у него развита регуляторная компетенция «оценивание результата» и чем выше у него мотивация достижения. Естественно, мы не игнорируем факт влияния на успешность выполнения проекта и уровня развития когнитивных способностей, и учебной компетентности в предметной области. Очевидно, что включение этих компонентов в регрессию существенно повысит процент объясненной дисперсии. Однако, в нашем случае вклад рассматриваемых переменных достаточно высок. Следует отметить, что при построении регрессионных моделей, где зависимыми переменными выступали отдельные показатели результативности проекта, в качестве значимых предикторов выступали мотивация достижения, познавательная мотивация, регуляторные компетенции «моделирование» и «оценивание результата».

Рассмотрим регрессионные модели с включением показателя общего уровня осознанной саморегуляции.

Таблица 3

Регрессионные модели с включением показателя общего уровня осознанной саморегуляции

В качестве значимого предиктора для зависимой переменной «Итоговый балл за проект» выступил общий уровень развития саморегуляции. При построении регрессионных моделей, где зависимыми переменными выступали отдельные показатели результативности проекта, значимыми предикторами стали мотивация достижения, познавательная мотивация и общий уровень саморегуляции.

Таким образом, исследование показало, что качественно организованная проектная деятельность невозможна без использования обучающимися регуляторных компетенций. В то же время, и сам процесс реализации проекта стимулирует развитие осознанной саморегуляции, являясь основой для развития общей способности к саморегуляции. Проведенный регрессионный анализ позволяет говорить о том, что существуют универсальные и специальные регуляторные компетенции, определяющие успешность реализации проектной деятельности обучающимися. К числу специальных регуляторных компетенций относятся моделирование и оценивание результата, тогда как общий уровень саморегуляции является универсальным ресурсом. Внутренняя мотивация, представленная мотивацией достижения и познавательной мотивацией, также выступает значимым фактором выполнения проектно-исследовательской деятельности на высоком уровне.

Полученные результаты стали основой для выдвижения гипотезы о том, что осознанная саморегуляция может опосредствовать влияние мотивации на эффективность проектной деятельности обучающегося. Постановка задачи в данном ключе обоснована тем, что, во-первых, осознанная саморегуляция и учебная мотивация могут быть по-разному связаны в различные периоды школьного обучения, и во-вторых, их роль в успешности различных видов школьной активности может быть неодинакова[14].

Для верификации данной гипотезы нами был использован статистический метод медиаторного анализа. Данный метод позволяет не только определить значимые каузальные связи между переменными, но и выявить, какие из переменных могут выступать в роли медиаторов (опосредствующих переменных). Значимые медиаторные эффекты означают тот факт, что влияние независимой переменной на зависимую переменную в определенной степени «корректируется» медиатором. В контексте задач исследования, зависимой переменной выступал показатель успешности выполнения индивидуального проекта (итоговая оценка за проект), независимыми переменными были показатели различных видов академической мотивации, а в роли медиатора выступали регуляторные характеристики.

В процессе выполнения процедуры медиаторного анализа каждая из моделей тестировалась отдельно, то есть переменные-медиаторы подставлялись в модель последовательно. По результатам анализа значимый медиаторный эффект был подтвержден только в отношении регуляторной компетенции «оценивание результата» и только тогда, когда независимой переменной выступал показатель мотивации достижения и познавательной мотивации. Медиаторная модель с включением показателя общего уровня саморегуляции оказалась незначимой. Статистические параметры значимой медиаторноймодели «Мотивация достижения - Оценивание результата - Итоговая оценка за проект» представлены в таблице 4 (анализировались стандартизированные коэффициенты бета).

Таблица 4

Регрессионные коэффициенты показателей медиаторных моделей

Оценка медиаторных эффектов была произведена с помощью процедуры «бутстрепа» (N = 5000). Эффекты считаются значимыми, если 95% доверительный интервал не включает ноль. Кроме этого, анализ регрессионных коэффициентов свидетельствует о том, что при включении в регрессионные уравнения медиатора, регрессионный вес независимой переменной снижается, но остается значимым. В этом случае имеет место частичная медиация. То есть, и мотивация достижения, и оценивание результата (как регуляторная компетенция), являясь значимыми предикторами успешности выполнения проекта, при этом характеризуются специфическими каузальными связями. Мотивация достижения, по-видимому, актуализирует и инициирует значимые для успешной деятельности способности обучающихся по регуляции собственной активности, что в конечном итоге способствует более успешной реализации проекта.

В следующей модели в качестве независимой переменной рассматривался уровень познавательной мотивации. Статистические параметры представлены в таблице 5 (анализировались стандартизированные коэффициенты бета). В отличие от предыдущей модели, мы можем наблюдать менее тесную связь оценивания результата и познавательной мотивации. Но частичный медиаторный эффект также был подтвержден.

Таблица 5

Регрессионные коэффициенты показателей медиаторных моделей

Результаты медиаторного анализа отчетливо свидетельствуют о том, что одной мотивации для реализации успешного проекта недостаточно. Включение в этот процесс саморегуляции как ресурса достижения целей существенно повышает эффективность выполняемой деятельности.

Обсуждение результатов

Нами были получены результаты, подтверждающие выдвинутое предположение о том, что существуют взаимосвязи между компонентами осознанной саморегуляции, мотивацией достижения и познавательной мотивацией с одной стороны и успешностью выполнения проектной работы - с другой. Обосновано предположение о том, что существуют регуляторные компетенции, которые могут выступать в качестве ресурсов успешной реализации проектной деятельности на различных этапах выполнения проекта обучающимся.

Полученные результаты свидетельствует о том, что психологическое сопровождение проектной деятельности будет эффективно в плане развития регуляторных компетенций, которые обеспечивают успешное выполнение проекта. Практически полезным является использование педагогами на начальном этапе сопровождения обучающегося методики оценки уровня развития саморегуляции [16]. Она позволяет правильно выбрать стратегии сопровождения обучающегося на всех этапах выполнения проектной работы. В.С. Лазарев отмечает, что проектная деятельность требует выполнения оценочных действий практически на всех стадиях реализации проекта [10]. Однако у большинства обучающихся не сформированы регуляторные компетенции оценки результата, сравнения достигнутого результата с обозначенной целью, поэтому следует уделять особое внимание развитию этих регуляторных компетенций. Наши результаты позволили верифицировать данный факт. Кроме этого, изучение возрастных особенностей осознанной саморегуляции свидетельствует о том, что компоненты саморегуляции формируются в процессе школьного обучения неравномерно. При этом, анализ регуляторных предикторов академической успеваемости позволил установить, что стабильно надежным фактором успеваемости обучающихся с 5-го по 11-ый класс выступает регуляторная характеристика «оценивание результата» [15].

Интересны и результаты, полученные нами при анализе взаимосвязи осознанной саморегуляции и академической мотивации. Подтверждена взаимосвязь внутренней мотивации и осознанной саморегуляции [8; 15]. Анализ различных зарубежных теорий саморегуляции обучения также свидетельствует о том, что саморегуляция обеспечивает эффективное управление мотивами [22].

Для реализации перспективных исследований хотелось бы обозначить потенциал проектной деятельности как для развития отдельных регуляторных компетенций, так и для формирования внутренних продуктивных форм мотивации. В этом контексте нам близка позиция А.С. Обухова, который, говоря о взаимосвязи метапознания и мотивации настаивает на изучении данных феноменов в ситуациях риска, выбора, новизны, неопределенности, свободы инициативного действия [18]. Проектная деятельность при этом обладает потенциалом для моделирования подобных ситуаций, способствуя проявлению и формированию познавательной инициативы, внутренней мотивации, целенаправленного поведения, настойчивости. И наши результаты отчетливо показывают, что в случае выполнения исследовательских проектов именно развитие общей способности к саморегуляции является значимой предпосылкой и универсальным ресурсом обучающихся, для которых создание и выполнение проекта является новой необычной учебной ситуацией. Полученные в данном исследовании результаты безусловно имеют фундаментальное общепсихологическое значение, так как эмпирически верифицируют и реплицируют впервые на материале исследования проектной деятельности развитые ранее положения ресурсного подхода о том, что регуляторные ресурсы человека не только вносят вклад в продуктивные аспекты достижения образовательных целей, - они также являются механизмом управления, координации и медиации мотивационных ресурсов и резервов человека для решения разнообразных задач жизнедеятельности.

Перспективой нашего исследования является проведение формирующего эксперимента, по результатам которого будут разработаны технологии и методические рекомендации для педагогов-руководителей проектов по развитию саморегуляции у обучающихся в процессе подготовки и реализации ими проектно-исследовательской работы.

Выводы

1. Мотивация и регуляторные компетенции обучающихся положительно связаны между собой и с успешностью выполнения ими проектной работы.
2. Показатели академической мотивации и общего уровня развития саморегуляции характеризуют универсальные ресурсы успешного выполнения исследовательских проектов, так как вносят значимый вклад в большинство экспертных оценок их выполнения.
3. Регуляторные компетенции как специальные ресурсы успешности проектной работы положительно связаны с отдельными педагогическими критериями оценки ее выполнения. Так, уровень развития специальных регуляторных компетенций моделирования значимых условий достижения цели, гибкости и надежности положительно связано с оценкой продукта исследовательской деятельности и оценкой рефлексивности обучающихся.
4. Мотивация достижения и познавательная мотивация также взаимосвязаны с успешностью выполнения обучающимися проектно-исследовательской работы, однако их вклад значимо опосредствован регуляторной компетенцией оценивания результатов.
5. Анализ регуляторных компетенций обучающихся может стать основой для оценки предпосылок успешности выполнения ими индивидуальных проектов еще до начала проектной деятельности, что поможет педагогам правильно выбрать стратегии помощи обучающимся. Такая работа педагога может быть ориентирована на развитие недостаточно сформированных регуляторных компетенций (например, обучение тому, как правильно оценивать полученный результат на каждом этапе, сравнивая его с поставленной задачей). Она также может помочь обучающемуся эффективно включиться в проектную деятельность и успешно выполнить проект, задействуя регуляторные ресурсы, что, в свою очередь, будет способствовать развитию образовательных метапредметных универсальных действий.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 мая 2021 г., № 287. [Электронный ресурс] // URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920 (дата обращения: 11.11.2022)
2. Вахрушев С. А., Дмитриев В. А. Некоторые проблемы внедрения проектной деятельности в школьном образовании //Азимут научных исследований: педагогика и психология.  2021.  Т. 10.  №. 1 (34).  С. 40-44.DOI:10.26140/anip-2021-1001-0008
3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В., Гавриченкова Т.К. Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 2. С. 65–74. DOI:10.17759/pse.2017220206
4. Гуторова Г. Д. Метапредметные компетенции и оценка уровня их сформированности у обучающихся основной школы //Филология и культура.  2021.  №. 2 (64).  С. 239-245.DOI: 10.26907/2074-0239-2021-64-2-239-245
5. Гущина Ю. А. Проектная деятельность как средство развития саморегуляции младших подростков // Ярославский педагогический вестник.  2022.  №. 2 (125).  С. 33-42. DOI:10.20323/1813-145X-2022-2-125-33-42
6. Индивидуальный проект: рабочая тетрадь. 10–11 классы. Учебное пособие / Л. Е. Спиридонова, Б. А. Комаров, О. В. Маркова, В. М. Стацунова.  СПб., КАРО, 2019.
7. Исследовательская и проектная работа школьников. 5–11 классы / Под ред. А.В. Леонтовича. М.: ВАКО, 2014. 160 с. (Современная школа: управление и воспитание).
8. Ишмуратова Ю.А., Потанина А.М., Бондаренко И.Н. Вклад осознанной саморегуляции, вовлеченности и мотивации в академическую успеваемость школьников в разные периоды обучения // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 17–29. DOI:10.17759/pse.2021260502
9. Лазарев В. С. К проблеме построения модели «школы будущего» //Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26. №. 4.DOI: https://DOI.org/10.17759/pse.2021260406
10. Лазарев В. С. Проектная деятельность учащихся как форма развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. C. 25–34. DOI: 10.17759/pse.20
11. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. C. 18–24.
12. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 1. С. 3–37. DOI: 10.11621/vsp.2021.01.01
13. Моросанова В.И, Филиппова Е.В. Регуляторные ресурсы в достижении результатов проектно-исследовательской деятельности обучающихся// Психология саморегуляции в контексте актуальных задач образования (к 90-летию со дня рождения О.А. Конопкина). 2021.
14. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ованесбекова М.Л. Взаимосвязь осознанной саморегуляции, мотивации и личностных диспозиций с успеваемостью школьников // Вестник Российского фонда фундаментальных исследований. Гуманитарные и общественные науки.   №. 2.  С. 124-133.
15. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ованесбекова М.Л. Возрастная специфика взаимосвязи осознанной саморегуляции, академической мотивации и личностных особенностей учащихся // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017.Т.10. № 3. С. 34-45
16. Моросанова В.И. Создание новой версии опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности — ССУДМ» / В.И. Моросанова, А.В. Ванин, И.Ю. Цыганов // Теоретическая и экспериментальная психология. №4. 2011.С. 5—15.
17. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция в системе психологических предикторов достижения учебных целей // Вопросы психологии. 2016. №2. С. 124-135.
18. Обухов А. С. Современные исследования проблемы мотивации и саморегуляции человека в ситуации неопределённости и изменчивости мира //Исследователь/ Researcher.  2019.  №. 1-2 (25-26).  С. 10-21.
19. Официальный сайт Международного бакалавриата [Электронный ресурс] / URL:
    http://www.ibo.org/(Дата обращения 06.09.2022)
20. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению.  Москва: Просвещение, 2016.  64 c.
21. Суходимцева А. П., Сергеева М. Г., Соколова Н. Л. Проектный подход к реализации метапредметного содержания образования в школе //Научный диалог.  2017.  №. 9.DOI:10.24224/2227-1295-2017-9-240-258
22. Фомина Т.Г. Концептуальные подходы к анализу саморегулируемого обучения в зарубежной психологии образования [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 3.
23. Aksela M., Haatainen O. Project‐based learning (PBL) in practise: Active Teachers’ Views of Its Ad-vantages and Challenges // Integrated Education for the Real World: 5th International STEM in Education Conference Post-Conference Proceedings Queensland University of Technology. 2019. С. 9-16.
24. Annetta L.A., Lamb R., Vallett D., Shapiro M. Project-based learning progressions: Identifying the nodes of learning in a project-based environment //Contemporary Technologies in Education: Maximizing Student Engagement, Motivation, and Learning. 2019. С. 163-181.DOI: 10.1007/978-3-319-89680-9_9
25. Brassler ,  Dettmers, J. How to Enhance Interdisciplinary Competence—Interdisciplinary Problem-Based Learning versus Interdisciplinary Project-Based Learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 2017. 11(2). DOI: 10.7771/1541-5015.1686
26. Chen C. H., Yang Y. C. Revisiting the effects of project-based learning on students’ academic achievement: A meta-analysis investigating moderators //Educational Research Review.   Т. 26.  С. 71-81. DOI: 10.1016/j.edurev.2018.11.001
27. Grossman P., Dean C. G. P., Kavanagh S. S., Herrmann Z. Preparing teachers for project-based teaching. Phi Delta Kappan. 2019. 100 (7). 43-48. DOI: 10.1177/0031721719841338
28. Krajcik, J., Shin, N. Project-Based Learning. In R. Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge Handbooks in Psychology, 2014. C. 275-297. Cambridge: Cambridge University Press. DOI:10.1017/CBO9781139519526.018
29. Mohamadi Z. Comparative effect of project-based learning and electronic project-based learning on the development and sustained development of english idiom knowledge //Journal of Computing in Higher Education. 2018. Т. 30.  №. 2.  С. 363-385. DOI: 1007/s12528-018-9169-1
30. Morosanova V. I., Fomina T. G., Kovas Y., & Bogdanova O. Y. Cognitive and regulatory characteristics and mathematical performance in high school students // Personality and Individual Differences. Т. 90.  177-186.
31. Preacher K. J., Hayes A. F. SPSS and SAS procedures for estimating indirect effects in simple mediation models //Behavior research methods, instruments, & computers. Т. 36. №. 4. С. 717-731.
32. Saad A., Zainudin S. A review of Project-Based Learning (PBL) and Computational Thinking (CT) in teaching and learning // Learning and Motivation.   Т. 78.  С. 101802. DOI: 10.1016/j.lmot.2022.101802
33. Stefanou C. et al. Self-regulation and autonomy in problem-and project-based learning environments //Active Learning in Higher Education.   Т. 14.  №. 2.  С. 109-122. DOI: 10.1177/1469787413481132
34. Wu T. T. et al. Application and analysis of a mobile e-book system based on project-based learning in community health nursing practice courses //Journal of Educational Technology & Society. Т. 21.  №. 4.  С. 143-156.