Смартфон на парте: исследование особенностей киберлафинга у школьников и студентов

Работа посвящена изучению новой формы девиации среди учащихся – киберлафингу. Данные термин обозначает использование интернет-технологий во время учебных занятий для не связанных с учебными задачами целей. Фактически это отвлечение детей во время уроков на действия в сети или оф-лайн. Авторы представили материалы эмпирического исследования, полученные на выборке студентов и школьников, обучающихся в г. Челябинске. В исследовании приняли участие 233 человека в возрасте от 13 до 20 лет. Выборка школьников: 146 человек в возрасте 13-15 лет (42% мальчики и 58% девочки). Выборка студентов: 87 человек в возрасте 17-20 лет (40% юноши и 60% девушки). Для сбора эмпирических данных использовалась шкала киберлафинга, предложенная Y. Akbulut (в русскоязычной версии Н.В. Сивриковой). Полученные результаты дают возможность говорить о том, что уровень киберлафинга у участников исследования низкий и связан с полом и ступенью обучения. Различия между школьниками и студентами касаются структуры киберлафинга.

Введение

Зачем учащиеся держат смартфон на парте? Этот вопрос приобретает все большую актуальность в связи с тем, что повсеместное использование цифровых технологий приводит к размыванию границ между виртуальным и реальным пространством, учебой и развлечением. Учащиеся, имея доступ к сети интернет через свои гаджеты, могут обращаться к интернет-пространству во время уроков. Не всегда это делается для того, чтобы решать поставленные учителем задачи.

В науке используется специальный термин «киберлафинг» для обозначения использования технических устройств (чаще всего с доступом к интернету) в личных целях во время учебы или работы. Это особая форма ухода от скучной работы или вариант прокрастинации, осуществляемый за счет использования информационных технологий [9]. Это дает основание исследователям рассматривать киберлафинг как вид контрпродуктивного поведения на рабочем месте [29]. Однако, киберлафинг можно увидеть не только на рабочем месте, он наблюдается и в академической среде.

Исследователи отмечают, что киберлафинг представляет собой проблему, которая усилилась в связи с необходимостью перехода на дистанционный формат работы/учебы, а также цифровизации образования[18].

Интенсивное развитие цифровых технологий, их особая роль в жизни современного человека и повсеместное внедрение в систему обучения объясняют рост интереса детей к использованию цифровых технологий, а педагогов –к оценке не только преимуществ, но и рисков их применения в образовании. Исследователи из разных стран приходят к выводу, что информационно-коммуникационные технологии стали естественной частью образования и обучения [3; 4] и способствуют существенным изменениям среды обитания и развития детей[20]. Цифровые игры все чаще включаются в классное обучение в разных странах мира [2]. Например, в 2019 году 47% учителей 3–8-х классов в США сообщили об использовании цифровых игр в своих классах несколько раз в неделю[6].Исследования в других странах также показывают использование цифровых инструментов в обучении в качестве инструментов для передачи или укрепления академических навыков[10]. Использование цифровых образовательных ресурсов теперь возможно на самых разных носителях, включая планшеты, мобильные телефоны, игровые приставки, портативные игровые контроллеры или компьютеры [6;17]. Многие из них имеют доступ к интернету. Подобные нововведения приводят к появлению новых форм поведения на уроках, требуют пересмотра декларированных психологией развития норм «правильного» детства и разработки новых методов контроля за поведением детей в цифровой среде. Однако решение подобных глобальных задач требует предварительного эмпирического изучения проблемы медиапотребления детей. В первую очередь внимания заслуживают новые формы девиантного поведения, такие как киберлафинг.

Запрос со стороны общества стимулирует исследователей по всему миру к анализу обозначенной проблемы. Ученые  анализируют изменения в использовании детьми гаджетов[20], риски для здоровья, развития и обучения детей, связанные с использованием цифровых технологий [6;17], факторы, влияющие на успеваемость, личностное развитие[12; 13; 16], готовность учителей к цифровой трансформации обучения [10].

В исследованиях киберлафинга больше внимания уделяется причинам использования цифровых устройств на уроке. E. Ergun и A. Altun [5] выделяют следующие причины кибер-злоупотреблений на уроке: мотивация, личность учителя, окружающая среда и время. Другие авторы добавляют к этому списку содержания курса, личность учащегося и владение информационными технологиями [25;28]. При изучении личностных предикторов киберлафинга учащихся было установлено, что на данный вид поведения на уроке влияют психосоциальные представления, установки и стратегии обучения [26; 27]. Среди факторов окружающей среды, связанными с уровнем киберлафинга, обучающихся называются: ступень обучения, семейный доход и место жительства [7; 24].

Исследователи взвешивают положительные и отрицательные результаты цифровизации образования. Данные об эффектах, которые обнаруживаются в отношении успеваемости неоднозначны, но в большинстве исследований отрицательны [8]. Учителя признают, что наивно ожидать, чтобы школьники использовали во время урока цифровые устройства исключительно в учебных целях, более того, это может отрицательно отразиться на эмоциональной сфере ребенка [6; 17].С другой стороны исследователи подчеркивают, что взаимодействие с цифровыми технологиями, может вытеснить учебный контент и другие типы общения [19].

Вместе с тем, признанным фактом является то, что использование цифровых интерактивных технологий на уроке приводит к улучшению мотивации учащихся [15], метапознанию [17], снижению стресса, улучшению настроения; саморазвитию, развитию способности к многозадачности [9; 6].

Считается, что способность к многозадачности выше у представителей тех поколений, которые родились в эпоху интенсивного развития интернет-технологий, а киберлафинг не оказывает отрицательного влияния на когнитивную деятельность поколения Z[11].Признаются возможности киберлафингав качестве средства восстановления усилий[27; 24].

Следует отметить, что все полученные эмпирические данные о распространенности киберлафинга среди учащихся получены зарубежными исследователями. В России подобных исследований до сих пор не проводилось. В этой связи вопрос изучения уровня выраженностикиберлафинга у Российскихстудентов и школьников является актуальным.

Метод

Схема проведения исследования. Студентам и школьникам было предложено принять добровольное, анонимное участие в исследовании особенностей медиапотребления. Для этого они заполняли специально подготовленные бланки со шкалой киберлафинга и краткими сведениями о них (возраст и пол).

Выборка исследования. В исследовании приняли участие 233 респондента(от 13 до20 лет). Выборка школьников включала в себя 146человек в возрасте 13-15 лет (42% мальчики и 58% девочки). Выборка студентов составила 87человек в возрасте 17-20 лет (40% юноши и 60% девушки). Исследование проводилось в учебных аудиториях/классах во внеучебное время. Участие было добровольным.

Методы исследования

Для сбора эмпирических данных использовалась шкала киберлафинга, предложенная Y. Akbulut с соавторами в адаптации Н.В. Сивриковой [15]. Шкала содержит 24 пункта (например, Я просматриваю посты своих друзей). Предварительно участникам исследования дается инструкция: Ниже предлагается ряд утверждений, которые касаются использования интернета во время занятий (уроков) в личных целях (не для решения поставленных учителем задач). Каждое из них может быть более или менее актуальным для Вас. Оцените, насколько для Вас характерны указанные ниже формы поведения. Используйте для этого пятибалльную шкалу, где 1- никогда, 2- редко, 3- иногда, 4- часто, 5 – постоянно.

В ходе исследования собирались также данные о поле, годе рождения и имеющихся у участников исследования цифровых устройств.

В основе методики лежит пятифакторная модель киберлафинга. Она позволяет оценить частоту: онлайн покупок (6 пунктов), использования онлайн контента (7 пунктов), игр (3 пункта), онлайн обмена (9 пунктов) и общения в социальных сетях (5 пунктов). Показатели надежности (значение α Кронбаха) отдельных суб-шкал составил от 0,78 до 0,88.

Анализ данных предполагал оценку параметров распределения исследуемых признаков в выборке (таблица 1).

Таблица 1

Параметры распределения исследуемых признаков киберлафинга

Параметры эмпирического распределения отличаются от параметров нормального распределения. Согласно критерию Равенства дисперсий Левиня, применение параметрических критериев для полученного массива эмпирических данных будет некорректно. Поэтому для сравнения уровня киберлафинга у школьников и студентов (а также у респондентов разного пола) применялся U-критерий Манна-Уитни. Расчеты проводились с помощью пакет статистических программ (SPSS) версия 23.0.

Результаты исследования

В ходе исследования было установлено, что участники исследования чаще всего владеют смартфоном (86%). Около половины из них (58%) владеют ноутбуком, около трети (29%) – стационарным компьютером, а около четверти (26%) мобильным телефоном. Таким образом, оказалось, что наиболее популярным среди участников исследования оказались именно смартфоны.

На рисунке представлены результаты анализа средних значений по выборке, которые отражают выраженность отдельных факторов киберлафинга у участников исследования. Результаты исследования показали, что студенты и школьники используют интернет во время учебных занятий для не связанных с учебой целей редко или иногда. Согласно полученным данным наиболее часто во время уроков участники исследования используют интернет для поиска информации. Меньше всего во время учебных занятий они играют в цифровые игры. Эти особенности характерны как для школьников, так и для студентов (рис.).

Рис. Особенности киберлафинга у школьников и студентов

Для анализа различий между участниками исследования на разных ступенях обучения использовался U-критерий Манна-Уитни (таблица 2).

Таблица 2

Различия в уровне киберлафинга у студентов и школьников

Анализ различий между сравниваемыми группами показал, что со ступенью обучения связана частота использования таких форм киберлафинга как обмен, онлайн шопинг и использование социальных сетей. В частности, студенты чаще школьников во время учебных занятий делают онлайн покупки. Это может быть связано с их большей материальной независимостью. Вероятно они чаще делают покупки, чем школьники, поскольку часть из них живут отдельно от родителей. Кроме того, совершение покупок через сеть интернет несовершеннолетними не всегда возможно. Школьники чаще, чем студенты во время учебных занятий общаются в социальных сетях и делятся информацией в сети. Эта закономерность может быть связана с разницей возрастных задач и ведущей деятельности у школьников и студентов. Ведущей деятельностью первых является общение со сверстниками, которое в последние годы стало более зависимо от цифровых средств связи. Важной задачей подросткового возраста является самовыражение и самоутверждение через высказывание своего мнения. Вероятно поэтому, подростки более зависимы от различных форм взаимообмена в сети: лайки, комментарии и т.д.

В таблице 3 представлены данные, отражающие различия киберлафинга, обусловленные полом респондентов. В ходе исследования было установлено, что мальчики чаще, чем девочки во время учебных занятий играют в цифровые игры. Девочки чаще, чем мальчики пользуются социальными сетями во время учебных занятий.

Обсуждение

Сравнение полученных данных с результатами других исследований позволили заключить, что среди российских школьников и студентов явление киберлафинга менее распространено, чем среди школьников других стран. Это можно объяснить политикой запрета на использование гаджетов в российской школе (хотя следует отметить, что в последнее время от нее все чаще отходят). Подобная практика свидетельствует о том, что киберлафинг рассматривается как барьер для успешной интеграции информационных и коммуникационных технологий в образовательную среду.

Таблица 3

Особенности киберлафинга у респондентов разного пола

В представленном исследовании уровень киберлафинга у школьников свидетельствует о том, что они используют доступ к сети интернет во время уроков для решения задач, несвязанных с обучением, редко или иногда. Схожие данные о распространенности киберлафинга были обнаружены на выборках студентов из Турции [28] и турецких учащихся 6-8 классов [22]. С другой стороны студенты в США [21] и Индонезии [12] демонстрируют киберлафиг иногда и часто.

Сравнение популярности отдельных видов киберлафинга показало, что школьники на уроках скорее используют доступ к онлайн контенту и решают задачи социализации (самовыражения и поддержание значимых отношений), а студенты помимо этого еще и совершают покупки во время учебных занятий. Согласно данным других исследователей студенты чаще во время занятий общаются через интернет [14]. Подобные различия могут быть связаны с культурными аспектами.

В исследованиях киберлафинга встречаются противоречивые данные о различиях, связанных с полом. В одних исследованиях не были обнаружены различия в уровне киберлафинга у людей разного пола [22; 28] или между гендерным фактором и киберлафингом связи не были обнаружены [13]. В других исследованиях было установлено, что пол опосредует связь отношение-поведение и цель-поведение [14], что должно проявляться и в особенностях киберлафинга. Поэтому можно предположить, то причина неспособности обнаружить гендерные различия в уровне киберлафинга связана с особенностями исследуемой выборки или с особенностями применяемых стратегий анализа данных.

В ряде исследований говорится о том, что мужчины демонстрируют поведение, связанное с киберлафингом, чаще, чем женщины, как на рабочих местах, так и в учебных заведениях [3; 23]. Исследователи объясняют это гендерными различиями использования интернета. Так, например, число интернет-пользователей мужского пола превышает число пользователей женского пола в Турции[28]. В России распределение пользователей интернета также сдвинуто в сторону мужчин (53,5% против 46,5%) по сравнению с естественным распределением населения. Ожидается, что привычку использовать интернет мужчины перенесут и на место работы или учебы.

Однако, гендерные различия в использовании Интернета и киберпространства также могут быть спорными. Например, гендерные различия могут варьироваться в зависимости от типа киберлафинга, что подтвердилось и в нашем исследовании. На гендерные различия в уровне отдельных видов киберлафинга может влиять и характер целевой аудитории и включения контрольных переменных, таких как социальная желательность[14].В нашем исследовании было установлено, что девочки чаще чем мальчики во время учебных занятий посещают социальные сети, а мальчики чаще чем девочки играют. Эти различия можно объяснить тем, что психологические особенности связанные с полом определяют общую активность человека, в том числе и информационную[15].

Заключение

Проведенное исследование вносит вклад в изучение новых форм девиантного интерент-поведения (киберлафинга). Его ценность возрастает в связи с активным внедрением в образовательный процесс дистанционных форматов и информационно-коммуникативных технологий. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что в России явление киберлафинга менее распространено, чем в других странах. Но эта форма поведения уже наблюдается в школе и высших учебных заведениях. Анализ опыта других стран говорит о том, что необходим дальнейший мониторинг уровня киберлафинга в российских учебных заведениях. Также необходимо более глубокое изучение данного явления и разработка мер по предотвращению его негативных эффектов.

Представленное исследование имеет ряд ограничений. В исследовании использовались самоотчеты как инструмент сбора данных. Они подвержены фактором социальной желательности.

Несмотря на описанные выше ограничения, представленное исследование является одним из первых, проведенных в России. Его результаты представляют интерес для организации и дальнейшего изучения киберлафинга в нашей стране.

1. Coşkun, T. K., & Gökçearslan, Å. Examination of cyberloafing studies in education: A content analysis //World Journal on Educational Technology: Current Issues. 2019.№11(1), рр. 94–103. doi:https://doi.org/10.18844/wjet.v11i1.4017.
2. Dubé A.K., Dubé N.J. Policies to guide the adoption of educational games into classrooms// Educational Technology Research and Development. 2020.№ .5, рр.1-5. doi:1007/s11423-020-09835-9
3. Donham C., Barron H.A., Alkhouri J.S., Menke E., Kranzfelder P.I will teach you here or there, I will try to teach you anywhere: perceived supports and barriers for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic// International Journal of STEM Education. 2022. № 9(1),рр.19 doi: 10.1186/s40594-022-00335-1;
4. Deepa V., Sujatha R., Mohan J.Unsung voices of technology in school education-findings using the constructivist grounded theory approach// Smart Learning Environments. 2022.№9(1),рр.1 doi:1186/s40561-021-00182-7
5. Ergün E., & Altun A.Educational technology theory and practice. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama.2018. №2(1), рр.36–53.
6. Flynn R. M., KleinknechtE., RickerA. A., BlumbergF. C.. A narrative review of methods used to examine digital gaming impacts on learning and cognition during middle childhood //International Journal of ChildComputeInteraction. 2021.№ 30,рр.100325. doi:https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100325.
7. GökçearslanŞ,Uluyol Ç., Şahin S. Smartphone addiction, cyberloafing, stress and social support among university students: A path analysis// Children and Youth Services Review. 2018.№ 91,рр.47–54.
8. Juuti K., Kervinen A., Loukomies A.Quality over frequency in using digital technology: Measuring the experienced functional use// Computers & Education.2022. №176, рр.104361, doi:https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104361.
9. Koay K.Y., Poon W.C.Students' cyberslacking behaviour in e-learning environments: the role of the Big Five personality traits and situational factors.// Journal of Applied Research in Higher Education.2022, №29(4), рр.2207-2224.doi: 1108/JARHE-11-2021-0437;
10. Luo W., Berson I. R., Berson M. J., Li H. Are early childhood teachers ready for digital transformation of instruction in Mainland China? A systematic literature review //Children and Youth Services Review. 2021.№ 120, рр.105718, doi:https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105718.
11. Mihelič K.K., Lim V.K.G., Culiberg Cyberloafing among Gen Z students: the role of norms, moral disengagement, multitasking self-efficacy, and psychological outcomes //European Journal of Psychology of Education.2022.№ 38 (3),рр.1-5.doi:10.1007/s10212-022-00617-w.

12. Margaretha, M., Sherlywati, Monalisa, Y., Mariana, A., Junita, I., Martalena, Iskandar, D., & Nur. Cyberslacking behavior and its relationship with academic performance: a study of students in Indonesia //European Journal ofEducational Research.2021.№10(4), рр.1881-1892.doi: https://doi.org/10.12973/eu-jer.10.4.1881
13. Mei T. K., Mahamood A. F., Abdullah S., Yakob T. K. T., Mokhdzar Z. A. Cyberloafing Behavior and Its Effects Towards Academic AchievementAmong Students in Higher Education Institution //Journal of Human Development and Communication.2021.№10, рр. 115-133
14. Metin-Orta I., Demirutku K. Cyberloafing behaviors among university students and its relationto Hedonistic-Stimulation value orientation, cyberloafing attitudes,and time spent on the Internet //Current Psychology.2020. № 41, рр. 4271–4282
15. Moiseeva E., Sivrikova N., Ekzhanova E., & Reznikova E. Gender and age features of media consumption results of the survey of people aged 12-20. // ACM International Conference Proceeding Series. 2019. рр. 1–5.doi:https://doi.org/10.1145/3373722.3373787
16. Moon J. H., Cho S. Y., Lim S. M., Roh J. H., Koh M. S., Kim Y. J.& Nam E.. Smart device usage in early childhood is differentially associated with fine motor and language development //Acta Paediatrica, International Journal of Paediatrics.2019. №108(5),рр.903–910. doi:https://doi.org/10.1111/apa.14623
17. Ricker A.A. Richert R.A. Digital gaming and metacognition in middle childhood //Computers in Human Behavior. 2021.№115, рр.doi:https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106593
18. Reizer A., GalperinB. L., ChavanM., BehlA., PereiraV. Examining the relationship between fear of COVID-19, intolerance for uncertainty, and cyberloafing // A mediational model,Journal of Business Research. 2022. №145,рр. 660-670doi:https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2022.03.037.
19. Sailer M., Murböck J., Fischer F. Digital learning in schools: What does it take beyond digital technology? //Teaching and Teacher Education.2021. №103, рр.103346doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103346.
20. , RoslyakovaS., SokolovaN., Moiseeva E. Assessing of use of the Internet for personal reasons at lessons at school: A Validation of the Cyberloafing Scale //Shs web of conferences.2019. № 70(1),рр.06010. doi:https://doi.org/10.1051/shsconf/20197006010
21. Sharma S. I want it my way: Using consumerism and neutralization theory tounderstand students’ cyberslacking behavior //International Journal of Information Management. 2020.№ 53,рр.102131. doi:https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2020.102131
22. Tanrıverdi Ö., & Karaca F. Investigating the Relationships between Adolescents’ Levels of Cognitive Absorption and Cyberloafing Activities according to Demographic Characteristics// Addicta: The Turkish Journal on Addictions.2018. №5(2). doi:https://doi.org/10.15805/addicta.2018.5.2.0052
23. Toker S., & Baturay M. H. Antecedents and consequences of game addiction //Computers in Human Behavior.2016. №55,рр.668–679. doi:https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.10.002
24. Ugrin J. C., Pearson J. M.& Nickle S. M. An Examination of the Relationship between Culture and Cyberloafing Using the Hofstede Model //Journal of Internet Commerce.2018.№ 17(1),рр.46–63. doi:https://doi.org/10.1080/15332861.2018.1424395
25. Varol E. Y. Cyberloafing in higher education: Reasons and suggestions from students’ perspectives //Technology, Knowledge and Learning.2019. №24(1), рр.129–142.
26. Wu J., Mei W., Liu L., & Ugrin J. C. The bright and dark sides of social cyberloafing: Effects on employee mental health in China //Journal of Business Research.2020. №112,рр.56–64. doi:https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2020.02.043
27. Wu J., Mei, W. & Ugrin J. C.Student Cyberloafing In and Out of the Classroom in China and the Relationship with Student Performance //Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking.2018. №21(3), рр.199–204. doi:https://doi.org/10.1089/cyber.2017.0397
28. F. G., Yilmaz R., Öztürk H. T., Sezer B., & Karademir T. Cyberloafing as a barrier to the successful integration of information and communication technologies into teaching and learning environments //Computers in Human Behavior. 2015. №45, рр.290–298. doi:https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.12.023
29. Zhong J. Chen Y. Yan J., Luo J. The mixed blessing of cyberloafing on innovation performance during the COVID-19 pandemic // Computers in Human Behavior.2022. №126, рр.106982. doi:https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106982