Роль Л.С. Выготского в инклюзивном образовании: психолого-философский контекст

Инклюзия базируется на двух фундаментальных принципах — равенстве и правовом подходе к образованию, что отражено в национальных и международных политических стратегиях. Однако подлинная сущность инклюзии часто воспринимается искаженно: как приспособление учащихся к существующей системе образования. Подобное заблуждение ставит под сомнение ключевую роль многообразия в инклюзивном процессе. В своем узком понимании инклюзия сводится к физическому включению учащихся с инвалидностью в общеобразовательные классы, что заслоняет собой фундаментальные представления о развитии, обучении и многообразии, которые в действительности определяют характер дискурса инклюзивных образовательных практик. В связи с этим возникает потребность в прояснении теоретико-философских оснований инклюзивного образования. Л.С. Выготский, избегая индивидуалистических и дефицитарных подходов, переосмысляет когнитивную деятельность как социально опосредованные и культурно обусловленные процессы. Рассматривая разнообразие как возможность, а не как препятствие в классе, Л.С. Выготский подчеркивает значимость диалектического материализма и социального происхождения высших психических процессов как ключевых для когнитивных практик. В этом контексте настоящая статья, основанная на дискурс-анализе, обращается к ключевым конструктам теории Л.С. Выготского — таким как совместное конструирование, опосредование через культурные инструменты, интериоризация, переживание, зона ближайшего развития и опосредование мышления языком — для концептуализации инклюзивного образования в рамках данной парадигмы. Подобная концептуализация указывает на значимость таких ключевых элементов, как диалог, скаффолдинг (педагогическая поддержка), сотрудничество и взаимодействие со сверстниками, в создании инклюзивных образовательных возможностей для всех учащихся. В статье также рассматриваются возможности применения теоретических положений теории Л.С. Выготского в области педагогической практики, оценочной деятельности и профессиональной подготовки учителей, уделяется особое внимание функции педагога как медиатора в организации поддерживающей учебной среды. В заключение автор приходит к выводу о продуктивности теории и идей Л.С. Выготского для определения векторов развития инклюзивного образования.

1. Cong-Lem, N. (2022). Vygotsky’s, Leontiev’s and Engeström’s cultural-historical (activity) theories: Overview, clarifications and implications. Integrative Psychological and Behavioral Science, 56, 1091–1112. https://doi.org/10.1007/s12124-022-09703-6
2. de Souza, B. (2024). Examining the role of Education for Sustainable Development (ESD) in strengthening inclusive education in teacher education: A Vygotskian analysis of change projects from Malawi and Eswatini. Journal of Education, 96, 98–116. https://doi.org/10.17159/2520-9868/i96a06
3. Lubovsky, D.V. (2024). The Development of the Principles of Cultural-Historical Theory in Special Education and Psychology. Cultural-Historical Psychology, 20(3), 126—135. https://doi:10.17759/chp.2024200313
4. Faria, P.M.F. de, Camargo, D. de. (2025). Teachers' emotions and inclusive education from the perspective of Vygotsky. Educational Studies, 61(3), 379–401. https://doi.org/10.1080/00131946.2025.2523289
5. Florian, L., Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–828.
6. Foucault, M. (1972). The archaeology of knowledge. Pantheon Books.
7. Healy, L., Nardi, E., Biza, I. (2024). Interdependency, alternative forms of mathematical agency and joy as challenges to ableist narratives about the learning and teaching of mathematics. ZDM–Mathematics Education, 56, 379–391. https://doi.org/10.1007/s11858-024-01565-z
8. Nardo, A. (2021). Exploring a Vygotskian theory of education and its evolutionary foundations. Educational Theory, 71, 331–352. https://doi.org/10.1111/edth.12485
9. Narot, P., Kiettikunwong, N. (2024). Value co-creation: A strategy for enhancing inclusiveness in special education. Education Sciences, 14(2), 208.
10. Phala, T. (2023). Learner support for reading problems in Grade 3 in full-service schools in the Gauteng province. South African Journal of Education, 43(1), Article 2144. https://doi.org/10.15700/saje.v43n1a2144
11. Selisko, T.J., Eckert, C., Perels, F. (2024). Models of disability as distinguishing factor: A theoretical framework of inclusive education and the application to a literature review. Cogent Education, 11(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2379681
12. Tilak, S., Viar, R., Turner, B., Kennedy, K. (2025). Situating makerspace curricula for students with learning differences within Vygotsky’s cultural historical psychology. Universal Access in the Information Society, 24(2), 1783–1798. https://doi.org/10.1007/s10209-024-01177-0
13. Tzouriadou, M. (2021). Vygotsky's approach to typical and “impeded” development. Psychology: The Journal of the Hellenic Psychological Society, 26(1), 1–15. https://doi.org/10.12681/psy_hps.26232
14. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. UNESCO.
15. United Nations. (2006). Convention on the rights of persons with disabilities. United Nations.
16. United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 agenda for sustainable development. United Nations.
17. Veresov, N. (2021). Cultural-historical theory and the dialectics of lower and higher psychological functions. Integrative Psychological and Behavioural Science, 55(4), 735–748. https://doi.org/10.1007/s12124-021-09647-3
18. Vygotsky, L. (1931/1997). Diagnosis of development and clinic for difficult childhood: pedological research outline. p. 316.
19. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
20. Woolfson, M.L. (2024). Is inclusive education for children with special educational needs and disabilities an impossible dream? British Journal of Educational Psychology, 95(3), 725–737. https://doi.org/10.1111/bjep.12701