Социально-психологическая соотнесенность интегративных и инклюзивных образовательных программ

859

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме интеграции в образовательное пространство учащихся с особыми образовательными потребностями. С помощью разработанной А.В. Петровским социально-психологической модели вхождения личности в референтную для нее группу показано, что действующие инклюзивные образовательные программы учитывают, как правило, лишь первый этап вхождения личности в группу – адаптационную стадию, что наделяет личность с особыми образовательными потребностями не столько субъектными, сколько объектными характеристиками и ролевыми предписаниями. Однако для полноценной интеграции учащегося в группу (без чего невозможна дальнейшая интеграция личности в широкий социум) необходимы интегративные образовательные программы, нацеленные на полноценную реализацию всего цикла вхождения личности с особыми образовательными потребностями в конкретную ученическую группу. В отличие от инклюзивных образовательных программ интегративные программы предусматривают целенаправленную психолого-педагогическую и социально-психологическую работу с ученической группой, которая в их рамках выступает в качестве полноценного социального субъекта.

Общая информация

Ключевые слова: референтная группа, интеграция личности, инклюзив

Рубрика издания: Социальная психология

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Расходчикова М.Н., Кондратьев Ю.М., Кондратьев М.Ю. Социально-психологическая соотнесенность интегративных и инклюзивных образовательных программ [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 2. С. 62–67. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2013_n2/61309 (дата обращения: 13.07.2024)

Полный текст

В  современной образовательной практике одной из наиболее острых   является проблема интеграции в реальное образовательное пространство учащихся с особыми образовательными потребностями [1; 3; 4]. 

Несмотря на то, что специфика образовательных учреждений различного типа и профиля во  многом задает содержательно-технологические особенности соответствующих программ, все они должны отвечать тем принципиальным  психологическим требованиям, выполнение которых обеспечивает их собственно психологическую обоснованность и, главное, реальную действенность.

Прежде чем перейти к краткому анализу содержательного наполнения базовых задач такого рода программ, необходимо определиться в тех терминах, которыми сегодня они уже традиционно обозначаются, а также осмыслить ту психологическую реальность, в рамках которой эти программы должны быть реализованы.

В последнее время  разработаны, апробированы и в достаточно развернутой форме реализуются программы, прежде всего воспитательного характера, обозначаемые при этом как инклюзивные. Уже само название говорит о том, что  базовая цель подобной технологии – включение учащихся с особыми образовательными потребностями в реально функционирующие ученические группы, тем самым и включение этих самых учащихся в учебно-воспитательный коллектив всего образовательного учреждения. На первый взгляд, казалось бы, не может быть выдвинуто сколько-нибудь серьезных аргументов против правомерности именно такой постановки дела. В действительности же подобный подход глубоко ошибочен.

Наиболее отчетливо это становится ясным, если проанализировать в содержательно-психологическом плане особенности протекания процесса вхождения развивающейся личности в референтную для нее группу. Сразу оговоримся, что ученическая группа, по существу, априори выступает для учащегося как социально и личностно значимая, особенно в том случае, когда речь идет о таком специфичном контингенте, как люди с особыми образовательными потребностями, которые, как правило, по понятным причинам находятся в ситуации более или менее выраженной социальной депривации.

Как  показывает разработанная А.В. Петровским в 1987 г. и апробированная в последующие годы его сотрудниками социально-психологическая модель вхождения личности в референтную для нее группу, индивид неизбежно (вне зависимости от своих индивидуально-психологических характеристик и социально-психологических особенностей сообщества)  при вхождении в группу проходит три несомненно взаимосвязанные, но при этом вполне самоценные стадии – стадии адаптации, индивидуализации и интеграции [2].

На стадии адаптации, реализуя свою базовую социогенную потребность в персонализации, развивающаяся личность преимущественно решает личностную задачу именно адаптационного характера – «быть таким, как все, и быть принятым группой в этом качестве».

Совершенно очевидно, что достижение подобной цели осуществляется «новичком» путем акцентированного усвоения норм, целей, которые господствуют в данной общности, и «выучивания» тех поведенческих правил, которые в этой общности приняты. Если на определенном этапе индивид обоснованно или необоснованно  приходит к выводу о том, что данная задача им решена, он нередко оказывается в плену некоей иллюзии по поводу своей личностной «растворенности», или потери личностности.

Подобный кризис приводит в большинстве случаев к принципиальной смене личностной задачи: ее характер кардинально меняется и приобретает отчетливо выраженную индивидуализационную  направленность – «быть не таким, как все, и восприниматься товарищами по группе как своеобычная и крайне значимая для общности индивидуальность».  По сути дела, в этом случае можно говорить о начале этапа индивидуализации личности в рамках процесса ее вхождения в референтную для нее группу.

При этом следует отметить, что активно индивидуализирующаяся личность предъявляет группе именно те свои особенности, которые она сама в себе больше всего и ценит. Другое дело, что группа готова  принять лишь те личностные проявления индивида, которые отвечают ее собственным запросам и потребностям и «работают» на ее развитие в логике принятого ею вектора своего становления. В противном случае индивидуализационные проявления конкретной личности отвергаются общностью, а сама личность «сбрасывается» на повторный этап необходимой адаптации [3]. Если же индивидуализационные проявления индивида принимаются группой, так как они соответствуют содержательной направленности развития данной конкретной общности, индивид занимает достаточно устойчивое, стабильное положение в интрагрупповой структуре (не обязательно высокостатусное положение, главное – устойчиво-стабильную позицию) и таким образом интегрируется в группу, окончательно превращаясь в реального субъекта общегрупповой активности,  при этом не  только в сиюминутной, но и в перспективной логике групповой жизни.

Если попытаться оценить инклюзивные по своему характеру образовательные программы с точки зрения только что в сжатой форме приведенной социально-психологической модели вхождения личности в референтную для нее группу, становится ясным, что они покрывают, по сути дела, лишь первый этап вхождения личности в группу – адаптационную стадию. Понятно, что, когда перед практическими психологами стоит не «отчетная» по своему характеру задача «включить» в группу того или иного учащегося, а полноценно ответственная в профессионально-психологическом плане задача интегрировать его в группу (а посредством этого и попытаться осуществить действительно плодотворную попытку интегрировать столь специфичную личность в широкий социум), ограничиться рамками «инклюзива» означает не просто поверхностно проанализировать проблему, но и в целом ряде случаев нанести как самому учащемуся с особыми образовательными потребностями, так и всей ученической группе серьезную психологическую травму, порой в решающей степени перекрывающую возможность последующего позитивного личностного развития и констуктивного группообразования.

Не вдаваясь в детализацию конкретных технологических способов психолого-педагогического характера, содержание которых может быть раскрыто лишь через достаточно развернутые  описания комплекса локально-точечных приемов психолого-педагогического и организационно-управленческого воздействия, в рамках данного материала мы ограничимся перечислением нескольких  базовых позиций, универсально  значимых для успешного решения процесса интеграции учащегося с особыми образовательными потребностями в образовательных учреждениях разного типа.

1.        Целевое назначение инклюзивных образовательных программ – не столько процессы «вживания» личности с особыми образовательными потребностями в ученическую группу, сколько процесс успешного ее «вживления» в ученическую общность. Таким образом, по самому своему определению инклюзивные образовательные программы носят подчеркнуто адаптационный характер, что априори наделяет личность с особыми образовательными потребностями не столько субъектными, сколько объектными характеристиками и ролевыми предписаниями в рамках реализации подобного типа программ.

2.        В отличие от инклюзивных образовательных программ интегративные образовательные программы нацелены на полноценную реализацию всего цикла вхождения личности с особыми образовательными потребностями в конкретную ученическую группу, а сверх этого – на  осуществление реального социального тренинга этой личности, позволяющего отладить индивидуальную психологическую технику ее  вхождения в широкий социум в целом и успешное решение личностных задач в рамках восхождения к социальной зрелости. В этом плане инклюзивные образовательные программы выступают лишь как частностадиальные ступени интегративных образовательных программ.

3.        В отличие от инклюзивных образовательных программ интегративные образовательные программы в качестве необходимой  содержательной  части включают в себя целенаправленную психолого-педагогическую и социально-психологическую работу с ученической группой, которая в  этих программах рассматривается как полноценный социальный субъект.  Диагностика уровня социально-психологического развития ученической группы, тренинго-коррекционные программы, направленные на раскрытие и развитие ее идентификационного потенциала и межличностных валентностей, должны осуществляться, в том числе, и социальным психологом-практиком, а не только практическим психологом, специализирующимся в области возрастной, клинической и специальной психологии.

Из этого следует, что конкретные практико ориентированные интегративные образовательные программы, будучи своеобразным акцентированно технологическим способом оптимизации образовательного процесса в целом, а также личностного и группового развития его участников, в этой логике могут быть подготовлены лишь как индивидуально   ориентированные и базирующиеся на следующих переменных [1]:
1) индивидуально-психологические особенности учащегося с особыми образовательными потребностями; 2)  уровень социально-психологического развития конкретной ученической группы и учебно-воспитательного коллектива; 3) тип образовательного учреждения.

Литература

  1. Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательной школе. М., 2007.
  2. Кондратьев Ю.М., Сачкова М.Е. Специфика отношений межличностной значимости в студенческой группе на разных этапах обучения// Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2011. № 1. http://www.psyedu.ru/journal/2011/1/2061.phtml
  3. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1997.
  4. Расходчикова М.Н. К проблеме соотнесенности интрагруппового статуса развивающейся личности и этапа ее вхождения в ученическую группу// Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики/ Под ред. М.Ю. Кондратьева. Вып. 6. М., 2008.

Информация об авторах

Расходчикова Марина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии, факультет социальной психологии, ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический университет" (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3703-4744, e-mail: rashodchikovamn@mgppu.ru

Кондратьев Юрий Михайлович, кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия, e-mail: ukondratiev@yandex.ru

Кондратьев Михаил Юрьевич, доктор психологических наук, профессор, Декан факультета социальной психологии (1998-2013), ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), член-корреспондент Российской академии образования, Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 2640
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 859
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 0