Проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов

Ежегодно тысячи выпускников учреждений профессионального образования, начиная самостоятельную трудовую деятельность, осваивают новую для себя социальную роль - специалиста. Большинство из них сталкиваются в той или иной степени с проблемами профессиональной адаптации, которые связаны не столько с совершенствованием предметной и методической подготовки выпускников, сколько с социализацией молодого специалиста в новой для себя среде, применительно к школе - с реализацией себя в качестве педагога.

Социальная-профессиональная поддержка молодых педагогов - одно из приоритетных направлений в образовательной политике большинства развитых стран. Программы по профессиональной адаптации в различной комбинации включают в себя меры по вхождению в профессию, аттестации и сертификации, социально-психологической поддержке. Наиболее известны примеры внедрения комплексных программ адаптации, направленных на вовлечение молодых педагогов в профессию и их удержанию в ней, в Англии [8], Германии [1], Канаде [15], США [11] и Новой Зеландии [16]. Это обусловлено в том числе и тем, что именно первый год работы в школе признан наиболее продуктивным для профессионального развития молодого педагога [17].

Каким образом организована социально-профессиональная адаптация начинающих российских педагогов? Каковы основные факторы, затрудняющие этот процесс? Данные вопросы были рассмотрены в ходе социологического исследования, осуществленного сотрудниками сектора мониторинговых исследований Московского государственного психолого-педагогического университета совместно с коллегами из пяти региональных вузов: Волгоградского государственного социально-педагогического университета, Елабужского института (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета, Набережночелнинского государственного педагогического университета, Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина (Мининский университет), Уральского государственного педагогического университета. Проведенный в мае-июне 2016 г. анкетный опрос был дополнен интервью с представителями администрации образовательных организаций. Выборочную совокупность составили 490 педагогов государственных и муниципальных общеобразовательных организаций, 25 представителей администрации. К участию в опросе привлекались начинающие учителя (150 человек: стаж работы - до 5 лет, возраст - до 30 лет), а также их опытные коллеги (340 человек).

В данном исследовании под социально-профессиональной адаптацией мы будем понимать «процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, в ходе которого осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии» [4].

Адаптация молодого специалиста включает в себя два уровня:

■профессиональный, охватывающий особенности организации, содержания и технологии профессиональной деятельности;

■   социально-психологический, непосредственно связанный с вхождением в определенную организацию, т. е. «адаптацию к коллективу, к его традициям, стилю работы руководителей, особенностям межличностных отношений в коллективе, что и означает включение работника в коллектив как равноправного, принимаемого всеми его членами» [2, с. 302].

Трудности, возникающие у молодых педагогов в процессе адаптации к профессиональной деятельности

Одной из причин, которая подтолкнула управленческие органы в некоторых штатах США к введению программ адаптации для начинающих педагогов, был интенсивный отток молодых кадров из школ в первый год работы (до 48 % увольнявшихся) [12]. Данные других американских исследований показывают, что около 30 % молодых учителей покидают профессию в течение трех лет, а 40 % - 50 % молодых учителей уходят из профессии в первые пять лет с начала преподавательский деятельности [9; 6; 10]. Похожие проблемы наблюдаются и в других странах. По данным крупнейшего в Великобритании агентства по трудоустройству в сфере образования Randstad Education, с 2017 г. более 50 % начинающих педагогов будут уходить из профессии в течение первого года профессиональной деятельности. Этот прогноз сделан на основании зафиксированных тенденций: только 62 % молодых педагогов остались в сфере образования в 2011 г., тогда как в 2005 г. данный показатель находился на уровне 80 % [13]. Справедливости ради стоит отметить, что в ряде стран ситуация в этой сфере достаточно благополучная. В докладе OECD [18] указано, что в таких странах, как Италия, Корея и Япония, соответствующие показатели не превышают 3 %.

Проходя все те же этапы профессиональной адаптации, что и начинающие специалисты из других областей, молодой учитель испытывает ряд дополнительных трудностей, связанных с налаживанием отношений с тремя субъектами образовательного процесса: другие учителя, учащиеся, родители учащихся. Это осложняет процесс вхождения в профессию. Весь спектр проблем и трудностей, с которым сталкивается начинающий педагог, можно разделить на два блока в соответствии с уровнями адаптации: затруднения, обусловленные нехваткой знаний и практического опыта по содержанию профессии (методы преподавания, организация и планирование уроков, предметные знания и другое), и социально-психологические проблемы (установление отношений с коллективом, учениками и их родителями).

Согласно полученным данным, основная масса трудностей, возникающих в работе молодых специалистов в школе, касается их характеристик как профессионалов (рис. 1).

Рис. 1. Трудности, возникающие у молодых педагогов в процессе адаптации к
профессиональной деятельности (по мнению самих молодых педагогов и их опытных
коллег; %). Вопрос молодым педагогам: «С какими трудностями вы
сталкиваетесь/сталкивались в начале профессиональной деятельности?» Вопрос опытным
педагогам: «С какими трудностями сталкиваются молодые педагоги в начале
профессиональной деятельности (в вашей школе)?»

По мнению как молодых, так и опытных педагогов, чаще всего начинающий учитель сталкивается с трудностями в оформлении документации и отчетности, в применении индивидуального подхода к учащимся. Также респонденты из обеих групп отмечают наличие проблем в установлении контакта с родителями учащихся, трудности в проектировочной деятельности. Важно отметить, что педагоги с большим стажем значительно чаще фиксировали проблемы в работе своих молодых коллег, чем начинающие диагностировали их у себя. Это в первую очередь касается «неумения управлять вниманием учащихся, контролировать их поведение» (50 % среди опытных против 32 % среди начинающих), «неумения применять теоретические знания на практике» (42 % против 14 % соответственно), «трудностей в планировании уроков, подборе задания и материалов» (38 % и 19 %), «установления контактов с учащимися» (24 % и 7 %).

Примеры:

«Еще им бывает трудно привыкнуть к такому объему различных отчетов, документов, к заполнению различных форм, которые от них требуют. Тут надо успевать и к занятиям качественно готовится, и еще нагрузка, которая идет параллельно с учебным процессом... На первых порах им не просто» (Волгоград).

«Выполнение организационных вопросов, организация учебного процесса, составление плана воспитательной работы, календарно-тематического плана» (Нижний Новгород).

«Организационные трудности. Не знают, о чем можно спрашивать. Мы, конечно, стараемся включить в систему, говорим о традициях, как заполнять журнал и т. д. Есть вопросы, которые мы, конечно, упускаем, но они не знают, о чем спрашивать. Также проблема дисциплины, порядка в классе. Проблема методики, чтобы делать каждый урок максимально результативным для ребенка. Они очень часто об этом не думают. Каждый урок должен заканчиваться хотя бы минимальным приростом для ребенка» (Волгоград).

По мнению руководителей школ, взаимоотношения с учащимися и родителями являются болевой точкой у молодых специалистов. Необходимость быть медиатором и посредником между родителями, учащимися и администрацией требует от начинающих педагогов немалого мастерства, которое за короткий срок сложно развить.

Примеры:

«Не могу назвать это трудностями, скорее юношеский максимализм пока. То есть неспособность находить компромисс в ситуациях с обучающимися и родителями» (Нижний Новгород).

«Если мы разделим социум, в который они попадают, на родительский, педагогический и обучающихся, то, мне кажется, что сложность в том, как именно себя определить. Какие требования предъявлять к детям, умение общаться с ними. То же самое, если мы говорим о родителях, как с ними организовывать взаимодействие» (Екатеринбург).

«Есть проблема во взаимодействии с коллегами. Если уровень подготовленности выпускников низкий, то и отношение к ним не всегда доброжелательное» (Екатеринбург).

«Я готов повториться: это бумаги, неумение организовать коллектив (детский).

Зачастую приходится административный ресурс использовать для наведения порядка в классах. На сегодняшний день ситуация такова, что учитель, тем более молодой, совершенно не умеет поставить себя в разговоре с родителями, нам приходится очень много работать» (Волгоград).

«1)Высокие требования к рабочей дисциплине, молодым сразу трудно

перестроиться; 2) дети стали другими, они умнее, свободнее, стремятся реализоваться, следовательно, молодым педагогам трудно сразу найти общий язык с такими школьниками; 3) работа с родителями; 4) большой объем документов, которые нужно систематически вести» (Москва).

«Удержание внимания на уроках, организация детей. Затем необходимо помнить, что работа с детьми не заканчивается по окончанию урока, она продолжается. Молодые специалисты не сразу понимают, что рабочий день - это не только проведение уроков» (Нижний Новгород).

Важно отметить, что лишь в единичных случаях респонденты декларировали «отсутствие трудностей в адаптации» молодых специалистов, но это обусловлено скорее спецификой образовательной организации.

Пример:

«Вот у нас, я могу сказать, вообще с трудностями не сталкиваются. Во-первых, случайные люди не приходят, потому что не все могут работать с детьми-инвалидами. Поэтому приходят люди, которые хотят это делать. А во-вторых, они попадают в условия такие хорошие, в домашние условия попадают, где к ним сразу начинают относиться хорошо» (Москва).

При возникновении таких же или подобных проблем молодые специалисты, согласно данным опроса, в большинстве случаев обращаются к «более опытным коллегам» (так заявили 90 % молодых педагогов и 83 % представителей старшего поколения учителей). Далее следуют с существенным отрывом обращения к администрации образовательного учреждения (по 47 %), к наставнику (32 % начинающих педагогов и 44 % опытных), к представителям методических объединений учителей-предметников (29 % и 43 % соответственно; табл.).

Таблица

Субъекты оказания помощи молодым педагогам (по мнению молодых педагогов и их опытных коллег; %)

Примечание. Вопрос начинающим педагогам: «К кому вы обращались при возникновении трудностей в начале профессиональной деятельности?» Вопрос опытным педагогам: «К кому в вашей школе обращаются молодые педагоги для преодоления трудностей, возникавших в начале профессиональной деятельности?»

В интервью представители администрации в основном говорили о своей полной открытости для начинающих педагогов, т. е. о готовности в любой момент оказать профессиональную помощь и поддержку.

Примеры:

«У нас существуют ”старшие параллели”. За помощью молодые специалисты обращаются к ним. Администрация всегда открыта для общения. Сегодня большая часть учителей в гимназии - ее выпускники, то есть контакт достаточно упрощен» (Нижний Новгород).

«И к администрации - двери всегда открыты, и к своему наставнику» (Екатеринбург).

Руководители школ в проведенных нами интервью демонстрировали свою открытость, готовность оказать помощь молодым педагогам, однако результаты международного сравнительного исследования TALIS-2013 показали, что зачастую молодые специалисты предоставлены сами себе и решают свои проблемы самостоятельно [3]. Так, молодые учителя значительно ниже, чем их более опытные коллеги, оценили внимание, уделяемое различным аспектам их работы со стороны руководства школы. В целом в российских школах обнаружен «дефицит профессиональной коммуникации, который касается значительной доли молодых учителей» [3, c. 111].

Некоторые образовательные организации используют альтернативные формы сопровождения профессиональной адаптации молодых специалистов: например, в зависимости от звена, в котором преподает начинающий педагог. В другом случае функцию профессиональной поддержки выполняют внешкольные мероприятия (семинары и конференции), где происходит встреча с признанными профессионалами в этой сфере.

Примеры:

«В нашем образовательном учреждении структура управления выстроена в виде центров: центр учителей начального обучения, физико-математический центр, центр гуманитарного образования. Любой учитель, в зависимости от предмета специализации, будет обращаться в свой центр обучения» (Волгоград).

«Для того чтобы процесс адаптации прошел более успешно, необходимо педагога включить в коллективный процесс. Это могут быть педагогические конференции, семинары. Я не говорю о том, что молодому специалисту необходимо сразу подготовить выступление на педсовете, но привлекать его к подготовке педсовета вполне реально. Можно работать с молодым специалистом в малых группах, например, в тренингах или в центре обучения предмета. Индивидуальная работа предполагает непосредственную работу с наставником» (Волгоград).

В ряде случаев основная задача по профессиональной адаптации возлагается на психологов, хотя, как показано выше в табл. 1, сами молодые специалисты довольно редко обращаются к ним за помощью.

Пример:

«Также большую роль играет психолог. В нашем коллективе психолог идет на контакт с педагогами и оказывает индивидуальные консультации для молодых специалистов. Когда подготовлен психологический настрой, реализация будет успешнее» (Волгоград).

Скорее исключением из правил, чем подтверждением, является стратегия профессиональной поддержки, которую можно условно назвать реагированием на проблему. В этом случае выстраивание мер по адаптации молодого педагога основывается на индивидуальных затруднениях.

Пример:

«Сегодня так: молодой педагог берет много часов и зачастую не справляется с нагрузкой. Вот тогда он обращается за помощью. Тогда мы действительно организуем для него систему дополнительной подготовки и оказываем помощь: он ходит на открытые уроки, смотрит, учится. Без его собственного желания и осознания потребности в такой деятельности ничего, на мой взгляд, не будет» (Москва).

Сопоставление собранных интервью и других исследований говорит о том, что ситуация не столь благополучна, как ее описывают представители школьной администрации. Например, опрос, проведенный среди челябинских педагогов, показал, что 63 % молодых специалистов при устройстве на работу самостоятельно без участия администрации знакомились как со своими коллегами, так и с содержанием деятельности и функциональными обязанностями [4]. В том же исследовании были выделены типы начинающих педагогов в зависимости от используемой стратегии адаптации. Оказалось, что почти половина молодых учителей используют неконструктивные, близкие к негативным стратегии социально-профессиональной адаптации. Значительную часть (37 %) можно отнести к «конформистам» - они не рефлексивно принимают нормы и ценности педагогического сообщества, не являются «авторами» своей работы, а 15 % можно отнести к «минималистам» [5] - они сугубо формально подходят к профессиональной деятельности. Таким образом, успешность работы по профессиональной поддержке зависит, в том числе, и от установок самих молодых специалистов.

Кроме того, профессиональное развитие начинающих учителей нельзя рассматривать вне контекста профессиональной культуры и психологического климата, существующего в школе.

Это иллюстрируется данными лонгитюдного исследования, которое было проведено среди эстонских преподавателей в 2004/2005 гг. (когда они принимали участие в программах по вхождению в профессию) и в 2011 г. (после 5 лет преподавательской деятельности) [7]. По результатам анализа респонденты были разделены на два кластера: «стабильный», чьи ответы незначительно изменились по прошествии 5 лет (74 %), и «негативный» - респонденты, которые позитивнее оценивали свое положение в школе на первом этапе исследования (26 %). Основное различие между этими группами наблюдалось в аспекте вовлечения в жизнь школы. В «негативной» группе более половины (60 %) учителей указали, что ощущают поддержку со стороны администрации, а в «стабильной» группе почти все (92 %) согласны с этим утверждением. Кроме того, лишь пятая часть респондентов в «негативном» кластере считают, что коллеги заинтересованы в их работе (68 % «стабильного» кластера), и 70 % уверены, что они добились признания со стороны членов школьного коллектива (96 % - в «стабильном» кластере). Исследователи делают следующий вывод: это может свидетельствовать о недостаточной поддержке со стороны коллег или о разочаровании от сотрудничества с коллегами в целом. Также не исключается возможность, что период, в течение которого начинающий учитель участвовал в адаптационных программах и работал под руководством наставника, оказался слишком коротким, и это не позволило начинающему учителю достичь желаемых результатов [7].

Формы профессиональной поддержки начинающих учителей

По данным зарубежных исследований [9; 19], чем более разнообразные формы адаптации молодых педагогов используются в образовательной организации, тем больше молодых педагогов остаются работать в ней. Чаще всего адаптация молодых учителей заключается во взаимодействии с представителем администрации и наставником. Уровень закрепляемости молодых педагогов в школе в таких случаях выше, чем в тех школах, где начинающие учителя не получают никакой поддержки, но разница не оказывается слишком существенной. Среди молодых учителей, которые получали многокомпонентную помощь со стороны школы (кроме перечисленных выше форм адаптации, они участвовали в семинарах для начинающих педагогов, могли планировать программу проведения уроков вместе с опытными педагогами, имели сокращенную учебную нагрузку и т. д.), вдвое больше тех, кто продолжил работать в данной школе в дальнейшем, чем среди начинающих педагогов, не получавших никакой поддержки. По мнению исследователей, уровень закрепляемости молодого педагога в образовательной организации напрямую зависит от того, насколько насыщенным является комплекс мер по его адаптации [9]. А эффективность программ вхождения в профессию повышается при привлечении нескольких педагогов в качестве наставников, каждый из которых осуществляет поддержку на определенном этапе реализации программы [14].

Согласно результатам проведенного исследования, профессиональная помощь начинающим педагогам в большинстве своем, по мнению обеих групп респондентов, заключается в предоставлении консультаций от более «опытных коллег» (молодые педагоги - 80 %, опытные - 76 %; рис. 2) и «администрации школы» (73 % и 63 % соответственно). Другие виды организации процесса сопровождения молодого коллеги встречаются в обследованных общеобразовательных организациях несколько реже. Так, о наличии практики «закрепления за молодым преподавателем наставника» заявили чуть более половины опрошенных респондентов. Примерно столько же отметили существование в своих школах «методических объединений учителей-предметников», в деятельность которых вовлекаются начинающие специалисты.

Рис. 2. Основные формы поддержки молодых педагогов (по мнению молодых педагогов и их опытных коллег; %). Вопрос начинающим педагогам: «Укажите, пожалуйста, какие формы поддержки начинающих педагогов существуют в вашей школе?» Вопрос опытным педагогам: «Укажите, пожалуйста, какие формы взаимодействия с молодыми педагогами существуют в вашей школе?»

Менее распространена такая форма профессиональной помощи, как предоставление возможности прохождения «обучающих семинаров для начинающих педагогов» (41 % и 30 %). Практически отсутствует включение начинающего учителя в «клуб молодых специалистов, школу молодого педагога» (15 % и 14 %).

Следует отметить, что в региональных общеобразовательных организациях молодые педагоги чаще указывали на наличие той или иной формы поддержки, чем в Москве.

Степень участия начинающих педагогов в обозначенных формах профессиональной поддержки в целом совпадает с предоставленными в школе возможностями, но по некоторым аспектам разнится. Например, такие формы поддержки, как «закрепление за молодым преподавателем наставника» и «вовлечение в деятельность методических объединений учителей-предметников», в школе созданы, но современные молодые специалисты ими пользуются не всегда (рис. 3).

Рис. 3. Включенность начинающих педагогов в систему профессионального
сопровождения (процент от опрошенных молодых педагогов):
– существуют в школе; – участвовали молодые педагоги. Вопрос начинающим
педагогам: «Укажите, пожалуйста, какие формы поддержки начинающих педагогов
существуют в вашей школе и в каких из них участвовали вы?»

И наличие самих возможностей для помощи, и степень участия в них существенно выше в регионах, нежели в Москве. В регионах в несколько раз чаще молодые специалисты проходят обучение на специализированных «семинарах для начинающих педагогов» (53 % в регионах, 17 % в Москве) и включены в «клубы молодых специалистов/ школы молодого педагога» (20 % и 4 % соответственно).

Более распространена в региональных общеобразовательных организациях и практика «закрепления за молодым педагогом наставника - педагога» (64 % и 43 % соответственно).