Возможности и перспективы модификации курса «Психофизиологические основы деятельности водителя» в системе дополнительного образования

Введение

Обучение водителей изначально (еще на рубеже XIX-XX веков) было обусловлено очевидной потребностью, присущей владельцам автомобилей (и других автоматизированных транспортных средств), в том, чтобы использовать свои автотранспортные средства для передвижения. Однако потребовалось весьма продолжительное время, чтобы обучение перестало быть простой инструкцией по использованию и эксплуатации транспортного средства, а стало регулируемой обществом деятельностью.

Так, по мере роста автомобилизации и общего развития, с одной стороны, технического прогресса в области развития транспорта и формирования сложной дорожно-транспортной инфраструктуры, и с другой - совершенствования самих автотранспортных средств, позволяющих их использовать в широком спектре различных дорожных ситуации, возникла потребность не только в обучении навыкам водительской деятельности, но и формировании безопасного поведения в условиях дорожно-транспортной среды.

Если говорить о сегодняшней ситуации, связанной с подготовкой водителей автотранспортных средств в России, то, пожалуй, отправной точкой, с которой внимание было обращено на психологические основания, лежащие в основе водительской деятельности, можно считать 11 августа 2014 г., когда официально вступили в силу новые программы подготовки водителей транспортных средств, утвержденные приказом Минобрнауки России от 26 декабря 2013 г. № 1408 «Об утверждении примерных программ профессионального обучения водителей транспортных средств соответствующих категорий и подкатегорий» [цит. по 4, с. 105]. Причем программы, как и прежде, должны были выстраиваться по модульному принципу, однако в базовый модуль был введен обязательный учебный курс «Психофизиологические основы деятельности водителя» продолжительностью 12 часов. Предполагалось, что благодаря изучению данного курса будущие водители смогут научиться элементарным навыкам саморегуляции, управлению своими эмоциями, распознаванию эмоциональных состояний других участников дорожного движения, а также эффективным приемам находить компромиссные решения в конфликтных ситуациях на дороге и многое др.

Однако, как показывают практика последних 10-15 лет и реальные показатели аварийности среди начинающих водителей, даже обязательное введение данного курса в системе дополнительного образования не дает основания убедительно говорить об эффективности формирования установок безопасного поведения водителей на дорогах нашей страны.

В связи с этим целью настоящей статьи является не столько оценка причин, почему курс «Психофизиологические основы деятельности водителя» не принес значимых результатов, сколько анализ его содержания, а также поиск путей для его психолого-педагогического совершенствования и, возможно, более эффективной реализации поставленных в рамках курса задач.

Анализ международного опыта разработки образовательных программ для
подготовки водителей различных категорий

На протяжении многих лет статистика разных стран мира подтверждает, что в абсолютном выражении начинающие молодые водители, которые недавно прошли курс обучения в автошколах, попадают в дорожно-транспортные происшествия в три-четыре раза чаще, чем более опытные водители, и даже с учетом их относительной доли в общем количестве водителей их аварийность примерно в 2,5 раза выше, чем у опытных водителей [Стратегия безопасности дорожного; Evans, 1987; Ulleberg, 2003; World Report on, 2004].

Именно поэтому аварийность молодых начинающих водителей - это серьезная гуманитарная и экономическая проблема для любого государства, а предпосылки и причины возникновения аварий с их участием должны серьезно анализироваться в контексте их подготовки к управлению транспортным средством и построения системы допуска их к участию в дорожном движении.

Так, проведенные исследования, основанные на отчетах полиции о ДТП с участием водителей в возрасте 17-25 лет, позволили выделить наиболее часто встречающиеся типы аварий у «новичков» [Ulleberg, 2003; World Report on, 2004]. При этом неоднократно отмечалось, что во всех типах дорожно-транспортных происшествий, связанных с получением ранений, увечий среди молодых водителей, присутствует превышение скорости [Jonah, 1997; Speed management: a, 2008].

На основании многочисленных исследований были сделаны выводы, что основными способами эффективной подготовки будущих водителей к начальному и самому опасному периоду самостоятельного вождения являются не столько знания о Правилах дорожного движения и навыки управления транспортным средством, сколько компетенции водителя как ответственного участника дорожного движения [Hatakka, 2002; Speed management: a, 2008]. Другими словами, формирование необходимых компетенций должно быть заложено именно в процессе обучения. Так, например, некоторые авторы указывают на то, что поскольку вождение - это деятельность, связанная с повышенным риском, подготовка к ней должна быть направлена на процессы 1) восприятия риска и 2) принятия адекватных решений в различных дорожных ситуациях вместо того, чтобы сосредоточиваться на информации о механических навыках вождения, технических терминах, изучении дорожного законодательства и т.п. [Jonah, 1997].

Исследования возможного влияния существующей подготовки в ходе обучения будущих водителей на более безопасное, надежное поведение их за рулем стало одним из основных направлений в работах психолого-педагогической направленности как в транспортной психологии, так и психологии дорожного движения с 80-ых годов прошлого века в разных странах мира. На первом этапе таких исследований эффективность обучающих программ оценивалась количеством аварий и дорожно-транспортных происшествий, а также различных административных нарушений (штрафов/санкций) начинающих водителей в сравнении с теми, кто не проходил формальное обучение (в образовательных центрах), а обучался самостоятельно и далее просто сдавал экзамен на право управления транспортным средством [McKenna, 2008].

Результаты большинства этих исследований продемонстрировали, что существенная часть обучающихся, прошедших формальное обучение, попадает в дорожно-транспортные происшествия не реже, чем те, кто не прошел такие курсы обучения вождению. Таким образом, не было обнаружено достаточного количества доказательств, подтверждающих предположение, что формальное обучение в образовательных центрах/автошколах обеспечивает подготовку более безопасных водителей [Mayhew, 2002].

Тем не менее в результате упомянутых выше исследований был сделан вывод о потенциальном значении программ обучения и их отдельных элементов для повышения компетентности обучающихся, которые бы позволили фокусироваться не столько на знаниях о Правилах дорожного движения и контроле над управлением транспортным средством, сколько на изучении характерных ошибок этих водителей, изучении рисков, связанных с самым начальным этапом вождения [Зайцева].

Немногим позднее была признана необходимость совершенствования программ обучения водителей и, прежде всего, в направлении навыков, которые отличаются у начинающих водителей и опытных с существенной разницей по показателям. Так, например, неоднократно подчеркивалось, что многие существующие курсы обучения водителей в действительности включают в себя по крайней мере некоторые психомоторные, перцептивные и когнитивные навыки, которые могут обусловливать риск попадания в аварию. Причем эффективность обучающих программ может быть повышена за счет формирования умения к распознаванию опасности и оценки риска [Mayhew, 2002].

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что главными рекомендациями для разработчиков обучающих программ в области вождения с опорой на рассмотренные исследования стали следующие:

-        Содержание программы должно иметь четкую практико-ориентированную основу и должно быть сосредоточено на формировании не только психомоторных,когнитивных и перцептивных навыков начинающих водителей, но и развитии у них представлений о рисках дорожно-транспортной среды и оценивании собственных действий в различных дорожных ситуациях.

-        Программа обучения обязательно должна включать примеры, демонстрирующие важность и ценность практических навыков обеспечения безопасности, и мотивировать к безопасному вождению.

-        В обучение должны быть включены знания об особенностях водительской деятельности и управлении транспортным средством, чтобы обучающиеся осознавали границы собственных возможностей [Hatakka, 2002].

И, наконец, еще одним важным выводом, полученным в ходе проведенных исследований, стало подтверждение того факта, что обучение водителей дает необходимые знания и навыки, однако обучение не может гарантировать, что эти навыки будут реализованы на практике. Это может рассматриваться в качестве своеобразного «разрыва между намерением и реальным поведением», когда водитель знает дорожное законодательство и Правила дорожного движения, но нарушает их или может действовать безопасно, но принимает решения, которые являются высоко рискованными.

При более детальном изучении проблемы разрыва между намерениями и поведением были представлены два основных подхода к построению различных обучающих программ подготовки водителей.

В основе первого лежат представления об «информационном подходе», а водитель рассматривается как носитель информации. С этой точки зрения у водителя есть достаточная мотивация, чтобы избегать ошибок или критических ситуаций, но такие ситуации все же имеют место из-за ошибок восприятия или недостаточных навыков оценки своего поведения и вождения.

Второй подход заключается в том, чтобы «рассматривать водителя в качестве совокупности мотивов» [Hatakka, 2002]. Именно этот подход получил широкое распространение в транспортной психологии и психологии дорожного движения. Суть его в том, что абсолютное большинство ситуаций на дороге есть результат собственных решений водителя, и именно эти решения выступают как первопричина различных ситуаций, которые возникают в условиях дорожно-транспортной среды. Таким образом, процесс вождения - это, по сути, самостоятельная деятельность, практически полностью зависящая от самого водителя.

Придерживаясь второго подхода, некоторые авторы утверждают, что для достижения целей воздействия на формирование безопасного поведения будущих водителей обучающие программы должны учитывать четкие целевые группы (и специфику социовозрастных особенностей, мотивов обучения) и опираться на дифференцированную мотивацию обучающихся [Клебельсберг, 1989]. Подчеркивается необходимость выстраивания системы поэтапного обучения вождению, которое должно быть тесно связано с различными потребностями обучающихся (примером тому может служить подготовка автолюбителей и водителей- профессионалов) [Kollbach, 2018].

На основе этих рекомендаций была разработана и внедрена в ряде стран система многоуровнего образования водителей. В некоторых странах такая система обучения является обязательной (Австрия, Германия), в других - добровольной, которая стимулируется поощрительными мерами и бонусами, связанными, например, с пониженными тарифами страхования транспортного средства и гражданской ответственности [Kollbach, 2018].

Позднее опыт многоэтапного обучения был обобщен и систематизирован в модели, получившей название «Цели для образования водителей» (“Goals for Driving Education”) и известной всему миру как “GDE Matrix” [Hatakka, 2002]. Именно эта модель является сегодня не только самой популярной в среде педагогов и инструкторов по вождению, но и задает некоторые важные ценностные ориентиры при разработке программ обучения вождению и формирования установок на безопасное поведение водителей в условиях дорожно­транспортной среды [Hatakka, 2002].

Обучение вождению в системе многоэтапного образования водителей и элементы
“GDE Matrix”

В наиболее общем виде рассматривать “GDE Matrix” можно в виде таблицы, в которой представлены отдельные элементы и уровни компетенций водителей. Представим некоторые элементы в виде таблицы.

Таблица

Элементы “GDE Matrix”

Подчеркнем, что обучение вождению, согласно GDE Matrix, должно осуществляться не только в направлении повышения уровня квалификации водителей, но также формирования у него соответствующих компетенций [Hatakka, 2002], обеспечивающих успешность и безопасность в водительской деятельности.

Отметим также, что, несмотря на огромную популярность и широкую известность данной модели обучения, все-таки можно встретить работы критического характера, в которых упоминается о трудностях репликации данной модели и ее отражение в учебных программах, причем основные трудности могут быть обусловлены социокультурными особенностями той или иной страны и жестко регулируемой системой подготовки водителей, задаваемой существующими образовательными и профессиональными стандартами [Плотникова, 2018].

Таким образом, модель обучения, построенная в рамках GDE Matrix, стала действенным инструментом для разработки и реализации многоуровневых образовательных программ подготовки как водителей, так и преподавателей образовательных центров/автошкол во многих странах мира.

Структура курса «Психофизиологические основы деятельности водителя» и пример его модификации

Сегодня приходится констатировать, что существующие в России Примерные программы подготовки водителей, утвержденные Министерством образования и науки Российской Федерации, содержат, по крайней мере, описания некоторых представлений о психофизиологических основах деятельности водителя и необходимости формирования психомоторных навыков при управлении транспортным средством, навыках управления своим эмоциональным состоянием, приемах и способах выхода из конфликтных ситуаций, а также представления об этике взаимодействия на дороге [Кочетова, 2015].

Эти представления отражены в курсе «Психофизиологические основы деятельности водителя» (объемом 12 часов), а также в курсе «Основы управления транспортным средством» (объемом 14 часов), что составляет менее 20% учебного времени всего теоретического курса, сфокусированного на законодательстве в сфере дорожного движения.

Как отмечают эксперты в области подготовки водителей в системе дополнительного образования, содержательная часть этих курсов чрезмерно перегружена информацией, не соответствующей объему учебного времени, и не всегда отвечает потребностям будущих водителей. Эксперты подчеркивают, что информацию, содержащуюся в этих курсах, скорее следует относить к знаниям, необходимым педагогам автошкол - преподавателям данных предметов. Она структурирована таким образом, что крайне сложно найти «отправную точку» для формирования мотивирующего посыла к безопасному управлению транспортным средством.

В связи с этим представляется целесообразным в настоящее время обозначить приоритетные цели и задачи дополнительного образования в системе подготовки водителей, опираясь на большой опыт психологической науки (в области общей, инженерной, клинической, социальной психологии и др.) и образовательной практики по обучению взрослых. Учитывая, что сегодня в различных сферах социальной и экономической практики нашей страны психолог из исследователя становится одним из наиболее востребованных специалистов [Рубцов, 2012], представляется крайне важным не оставлять без должного внимания сферу дополнительного и профессионального образования.

В качестве «отправной точки» и принципиального основания для такой модификации можно рассматривать идею образования водителей с точки зрения уже упоминаемого выше компетентностного подхода [Богданович, 2014; Введенский, 2004; Ершов], активно развивающегося в системе образования РФ.

Реализация компетентностного подхода применительно к системе дополнительного профессионального образования взрослых (автошколы) должна осуществляться как минимум в двух направлениях.

♦      постановка вопроса о качественном повышении квалификации преподавателей автошкол и инструкторов по вождению в области психологии и педагогики (в контексте обучения взрослых - андрагогики). Представляется, что такое повышение квалификации должно быть направлено на формирование психологической компетентности - интегрального профессионально-личностного образования, позволяющего эффективно решать задачи профессионального развития [Ершов; Ульянина, 2018].

♦      привлечение практических психологов и педагогов-психологов для разработки содержательного контента модуля «Психофизиологические основы деятельности водителя». В рамках этого направления необходимо подробно и качественно проработать не только содержательные элементы курса, но и методику их преподавания, нацеленного на формирование мотивации к безопасному вождению и поведению в условиях дорожно-транспортной среды.

Существенную роль в этих условиях, на наш взгляд, должна играть отраслевая психология образования, которая должна создавать необходимые условия для развития личности, безопасность ее функционирования в социуме. При этом совершенно очевидно, что внимание психологов должно охватывать не только сферу общего и высшего, но и дополнительного образования [Боровикова, 2012; Кагермазова; Кузьмина, 1990; Лебедева, 2018; Хайкин, 2014].

Реальным примером такой модификации курса «Психофизиологические основы деятельности водителя» может служить опыт апробации дополнительного модуля «Скоростное вождение» в автошколе. Содержание данного модуля направлено не столько на изучение специфики протекания психических процессов и состояний водителя (как Приходится констатировать, что существующий курс «Психофизиологические основы деятельности водителя», преподаваемый в автошколах, содержательно не отвечает в полной мере задачам формирования безопасного поведения в условиях дорожно-транспортной среды, а учитывая проблему низкого уровня подготовки педагогических кадров для его ведения, приходится неизбежно подступать к вопросу о необходимости его модификации.предусмотрено курсом «Психофизиологические основы деятельности водителя»), сколько на детальное рассмотрение влияния одного из основных факторов риска в условиях дорожно­транспортной среды - скорости - на возникновение аварий и ДТП.

Структура и содержание дополнительного модуля «Скоростное вождение». Продолжительность модуля составляет 1,5 часа, а материалы, представленные в нем, содержат подробную информацию о таком факторе риска, как скорость, подробно рассматриваются ситуации превышения скорости при обгоне, тормозной и остановочный путь транспортного средства с учетом скорости реакции человека, особенности процесса замедления и ускорения. В ходе прохождения модуля также предусмотрена возможность обсуждения различных опасных ситуаций, возникающих на дороге при управлении транспортным средством на высокой скорости, и их последствий. Существенной составляющей модуля является выработка субъективной оценки фактора риска - скорость, когда на основании рассматриваемых примеров обучающимся предлагается оценить степень опасности превышения скорости и обосновать свою оценку.

Исследование эффективности дополнительного модуля. Проверка эффективности использования рассматриваемого учебного модуля «Скоростное вождение» при обучении будущих водителей проводилась в рамках НИР кафедры психологии управления в рамках магистерской программы «Психология дорожного движения». Так, в рамках исследования, проводимого на базе ЧУ ПОО Учебного центра «Университетская автошкола», выделялись отдельные часы на изучение будущими водителями влияния фактора скорости на вождение. Исследованием были охвачены обучающиеся в возрасте до 35 лет, которые проходили обучение в автошколе с целью получения прав категории «В» (легковой автомобиль). Одна группа будущих водителей проходила стандартное обучение по программе курса «Психофизиологические основы деятельности водителя», вторая - обучение с учетом дополнительного модуля «Скоростное вождение».

Спустя год после окончания автошколы были собраны данные официальной статистики ГИБДД о нарушениях выпускников автошколы, получивших права на управление транспортным средством, относительно их поведения в условиях дорожно-транспортной среды. Согласно этой информации, полученной по запросу автошколы, в течение первого года вождения только у одного участника дополнительного обучения по модулю «Скоростное вождение» было зафиксировано нарушение Правил дорожного движения (превышение скорости). При этом количество нарушений, связанных с превышением допустимой скорости в группе обучающихся по стандартному курсу, было почти в два раза выше, чем среди тех, кто проходил обучение по модулю [Харченко, 2020].

Учитывая, что целью настоящей статьи является не столько детальное представление результатов исследования, сколько постановка вопроса о необходимости модификации содержания психологической составляющей подготовки водителей в современных автошколах, подчеркнем, что полученные данные о количестве нарушений скоростного режима в течение первого года самостоятельного управления транспортным средством после окончания автошколы позволяют в полной мере поставить вопрос о возможностях и перспективах модификации существующего курса «Психофизиологические основы деятельности водителя» и о включении в него содержательной составляющей об основных факторах риска в условиях дорожно-транспортной среды и их субъективной оценки.

Отдельно заметим, что экспериментальная проверка влияния эффективности дополнительных модулей в рамках стандартного курса «Психофизиологические основы деятельности водителя», представленная в работе «Формирование установок безопасного вождения у начинающих водителей», продемонстрировала правомерность и обоснованность проведения психологических исследований, которые бы помогли оценить, как дополнительный модуль, содержательно характеризующий определенный фактор риска, может изменить отношение обучающегося к рискованному поведению в реальной дорожной ситуации в будущем [Харченко, 2020].

Можно констатировать, что подобный пример можно рассматривать в качестве первого и существенного шага по изменению структуры и содержания курса «Психофизиологические основы деятельности водителя», возможной разработке многоуровневых программ подготовки водителей различных категорий (не только категории «В»).

Заключение

Многолетние психолого-педагогические исследования, связанные с оценкой эффективности образовательных программ подготовки водителей, на сегодняшний момент не дают исчерпывающего и однозначного ответа о возможности формирования безопасных моделей поведения у начинающих водителей при обучении и подготовке к сдаче экзамена на право управления транспортным средством.

Содержательный анализ курса «Психофизиологические основы деятельности водителя» требует изменения и тщательной доработки с учетом именно психолого-педагогической составляющей, обеспечивающей изменение установок на безопасное вождение, ориентацию на мотивы деятельности с целью минимизации рисков в дорожном движении у молодых начинающих водителей.

Представляется важным отметить, что существующий обязательный курс в автошколах РФ может быть модифицирован не только содержательно, но и методически через включение элементов интерактивного обучения (обсуждение различных опасных ситуаций, выработку субъективной оценки факторов риска и т.п.).

Модель обучения, построенная в рамках GDE Matrix, успешно зарекомендовавшая себя в системе образования водителей в различных странах мира, может служить основой для разработки модели подготовки водителей различных категорий в системе дополнительного образования в России.

Весьма перспективным в направлении модификации данного курса может стать разработка в РФ многоуровневой программы образования как водителей различных категорий, так и преподавателей автошкол и инструкторов по вождению.

Реализация компетентностного подхода применительно к системе дополнительного профессионального образования на примере автошкол должна включать в себя как минимум два направления: 1) формирование компетенций безопасного вождения начинающих водителей; 2) формирование компетенций педагогов и инструкторов по вождению, обучающих как управлению транспортным средством, так и безопасному поведению в условиях дорожно-транспортной среды.