Особенности личностных ресурсов психологической безопасности студентов разных уровней образования в напряженной социальной среде

Контекст и актуальность. Современная социальная среда характеризуется высоким уровнем напряженности. При этом сохраняется необходимость эффективного функционирования в ней, что требует поддержания состояния психологической безопасности, которое определяет сопротивляемость негативным воздействиям среды. Уязвимым контингентом является учащаяся молодежь в силу недостаточной личностной зрелости. Цель. Выявить особенности личностных ресурсов психологической безопасности студентов колледжа, бакалавриата и магистратуры, обучающихся на вновь принятых в состав Российской Федерации территориях. Гипотеза. Существуют различия в личностных ресурсах психологической безопасности студентов, обучающихся в условиях напряженной социальной среды, обусловленные уровнем их образования. Методы и материалы. Респондентами выступили 1034 студента: 216 – учащиеся колледжа (M = 18,25, SD = 2,3, 42% – женщины), 627 – бакалавриата (M = 19,52, SD = 3,21, 56% – женщины), 191 – магистратуры (M = 26,87, SD = 5,59, 62% – женщины). Использовались методики: «Шкала субъективного благополучия»; система индексов оценки принятия девиантных форм поведения; «Шкала социального интеллекта Тромсо»; «Когнитивная регуляция эмоций»; «Индекс жизненного стиля»; система индексов, отражающих ценностные ориентации. Для оценки эмпирических данных: критерий Левена, однофакторный дисперсионный анализ с последующим апостериорным попарным сравнением и поправкой на множественность сравнений по методу Бонферрони / метод Геймса-Хауэлла, метод главных компонент, множественный регрессионный анализ. Результаты. В ходе исследования были выявлены особенности состояния психологической безопасности студентов на каждом уровне обучения и специфика поддерживающих их ресурсов (ценностных ориентаций, типов когнитивной регуляции эмоций, социальных навыков, механизмов психологической защиты). Выводы. Полученные результаты позволяют разрабатывать целенаправленные программы сопровождения психологической безопасности обучающихся в условиях напряженной социальной среды с определением мишеней воздействия дифференцированно для студентов колледжей, бакалавриата и магистратуры.

Введение

В любом современном обществе люди подвергаются значимому давлению, например, психологическому, экономическому, социальному, которое может негативно повлиять на состояние их психологической безопасности. Одним из острых социальных вызовов последнего времени стала необходимость эффективно функционировать в ситуациях с высокой степенью неопределенности (Одинцова, Лубовский, Кузьмина, 2023), в неустойчивой социальной среде (Родионова, Конюхова, 2023), в ситуациях изменений (Буравлева и др., 2022). Актуальной проблемой современной социальной ситуации стали условия влияния на психический статус человека, вызванные военным конфликтом (Lazurenko, Tertychna, Smila, 2023), проживанием в регионе с высокой степенью вовлеченности в последствия боевых действий (Ульянина, Александрова, Дмитриева, 2024). Мы предлагаем объединить проанализированные характеристики социальной среды с негативной коннотацией в категорию «напряженная социальная среда», раскрывая ее как среду, которая актуализирует потребность в безопасности и одновременно блокирует ряд возможностей ее удовлетворения.

Одним из значимых направлений психологических исследований в рамках средового подхода на сегодняшний день выступает поиск закономерностей влияния напряженной социальной среды на психическое состояние человека, а в практическом плане – выявление ресурсов, поддерживающих состояние психологической безопасности, которое определяет сопротивляемость негативным воздействиям среды. Объектом непосредственного внимания становится подрастающее поколение, молодежь как наиболее подверженная социальному влиянию в силу отсутствия жизненного опыта и продолжения процесса становления личностной зрелости.

Исследователи эмпирически пытаются определить набор личностных и социальных ресурсов, поддерживающих состояние психологического благополучия, устойчивости и психологической безопасности молодых людей как в повседневных, так и в сложных жизненных обстоятельствах и напряженных социальных условиях (Пазухина, Филиппова, 2023; Романова, Абушкин, 2022; Buecker et al., 2021).

Несмотря на множество отечественных и зарубежных исследований студентов, выявляющих различные стрессоры, ответственные за нарушение состояния психологической безопасности, выделенные показатели разноплановы, малочисленны исследования, посвященные специфике личностных ресурсов в ситуации отсутствия необходимых социальных средств поддержки (Филенко и др., 2023; Xu, 2016).

Аналитическая оценка позволяет утверждать, что конструктивным решением проблемы поиска ресурсных возможностей поддержки эффективного функционирования учащейся молодежи в напряженной социальной среде является оценка состояния психологической безопасности и набора личностных ресурсов, соотнесенная со ступенью их обучения. Цель исследования – выявить особенности выраженности показателей психологической безопасности и личностных ресурсов студентов колледжа и вуза (уровень бакалавриата и магистратуры), обучающихся на вновь принятых в состав Российской Федерации территориях. Гипотеза исследования: существуют различия в личностных ресурсах психологической безопасности студентов, обучающихся в условиях напряженной социальной среды, обусловленных уровнем их образования. Выявленные различия позволят дифференцированно выстраивать систему сопровождения, которая позволит повысить уровни психологического здоровья, безопасности, академических успехов и социального функционирования у студентов разных уровней подготовки (Burnette et al., 2023). Личностные ресурсы рассматриваются как совокупность характеристик и способностей личности, которые помогают справляться с психоэмоциональными нагрузками и угрозами в образовательной среде. Эти ресурсы напрямую влияют на восприятие обучающимися угроз и стрессовых ситуаций. Чем выше уровень личностных ресурсов, тем успешнее студент или школьник может адаптироваться к напряженным условиям среды, повышая свою психологическую безопасность (Щербакова, Мариненко, Мисиров, 2024; Gao, Zhang, Xu, 2015). Выбор личностных ресурсов обусловлен дефицитом социальной поддержки в напряженной социальной среде новых регионов России.

Материалы и методы

Выборка исследования. В исследовании приняли участие 1034 студента, обучающихся в Запорожской области, из которых 476 мужчин (46,03%) и 558 женщин (53,97%). 216 человек являются студентами колледжа (M = 18,25, SD = 2,3, 42% – женщины), 627 – бакалавриата (M = 19,52, SD = 3,21, 56% – женщины), 191 – магистратуры (M = 26,87, SD = 5,59, 62% – женщины).

Методики исследования. Психологическая безопасность студентов изучалась с помощью методики оценки субъективного благополучия (А. Perrudet-Badoux, G. Mendelssohn и J. Chiche, в адаптации М.В. Соколовой) (Соколова, 1996), а также методики оценки индексов принятия агрессивного, аддиктивного, рискованного, самоповреждающего и суицидального, делинквентного поведения в качестве нормативных и принятия идей экстремизма, национализма, ксенофобии и фашизма, разработанной Федеральным институтом оценки качества образования (Воспитательный потенциал школы..., 2024). Показатели личностных ресурсов психологической безопасности выявлялись с помощью методик «Шкала социального интеллекта Тромсо» («The Tromsø Social Intelligence Scale» D.H. Silvera, M. Martinussen, T.I. Dahl) в русскоязычной адаптации В.В. Шевелева, А.А. Алексеева (Шевелев, 2016); «Когнитивная регуляция эмоций» (Н. Гарнефски, В. Крайг) в адаптации О.Л. Писаревой и А. Гриценко (Писарева, Гриценко, 2011); «Индекс жизненного стиля» (LSI, R. Plutchik, H. Kellerman, H. Conte в адаптации Л.И. Вассермана и др.) (Вассерман и др., 2005); методики оценки индексов, отражающих ценностные ориентации (Воспитательный потенциал школы ..., 2024). Данный набор показателей и инструментов определялся предшествующим теоретическим и эмпирическим доказательством своей адекватности в изучаемых социальных условиях (Баева и др., 2024а; Баева и др., 2024б).

Методы математико-статистической обработки данных. Критерий Левена использовался для проверки однородности дисперсий. Различия между показателями психологической безопасности у студентов, обучающихся в колледже, в бакалавриате и магистратуре, были выявлены с помощью однофакторного дисперсионного анализа (для гомогенных выборок использовался F-тест Фишера, для негомогенных – t-тест Уэлча) с последующим апостериорным попарным сравнением (post hoc) и поправкой на множественность сравнений по методу Бонферрони (для гомогенных выборок), а также по методу Геймса-Хауэлла (для негомогенных выборок). Метод главных компонент был использован для получения интегрального показателя психологической безопасности. С целью выявления ресурсов психологической безопасности был использован множественный регрессионный анализ. Обработка данных осуществлялась в статистических пакетах IBM SPSS Statistics 27 и STATISTICA 10.

Результаты

Проведенный дисперсионный анализ позволяет сделать вывод о том, что фактор уровня получаемого образования является значимым для всех компонентов психологической безопасности студентов, а именно для показателей субъективного благополучия: напряженности и чувствительности (F(2, 1031) = 4,94; ρ < 0,01), признаков, сопровождающих основную психоэмоциональную симптоматику (F(2, 1031) = 5,24, ρ < 0,01), изменения настроения (F(2, 419,01) = 11,77; ρ < 0,001), значимости социального окружения (F(2, 1031) = 6,9; ρ < 0,01), самооценки здоровья (F(2, 422,28) = 4,36; ρ < 0,05), удовлетворенности повседневной деятельностью (F(2, 1031) = 30,12, ρ < 0,001), общего показателя субъективного благополучия (F(2, 1031) = 14,5; ρ < 0,001); индексов принятия агрессивного поведения (F(2, 1031) = 5,49; ρ < 0,01), аддиктивного поведения (F(2 407,19) = 32,5; ρ < 0,001), самоповреждающего и суицидального поведения (F(2, 414,61) = 29,92; ρ < 0,001), рискованного поведения (F(2, 409,9) = 18,23, ρ < 0,001) и делинквентного поведения (F(2, 417,53) = 8,92; ρ < 0,001) в качестве нормативных, а также индекса принятия идей экстремизма, национализма, ксенофобии и фашизма (F(2, 1031)) = 8,65; ρ < 0,001).

С помощью апостериорного попарного сравнения были выявлены различия в показателях психологической безопасности между студентами колледжа, бакалавриата и магистратуры (табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Сравнительный анализ компонентов психологической безопасности студентов колледжа, бакалавриата и магистратуры в напряженной социальной среде (N = 1034)

Comparative analysis of psychological safety components among college students, bachelor's, and master's students in a tense social environment (N = 1034)

Примечание: К – студенты колледжа, Б – студенты бакалавриата, М – студенты магистратуры.

Notes: К – college students, Б – undergraduate students, М – master students.

Получение интегральных показателей психологической безопасности осуществлялось через факторизацию компонентов психологической безопасности и последующее сохранение значений фактора как новой переменной. Отметим, что факторизация выполнялась отдельно для каждой образовательной ступени (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Факторные нагрузки (ФН) и коэффициенты для расчета значений факторов (КЗФ) для студентов колледжа, бакалавриата и магистратуры, обучающихся в напряженной социальной среде (N = 1034)

Factor loadings (ФН) and coefficients for calculating factor scores for college (КЗФ), undergraduate, and graduate students studying in a tense social environment (N = 1034)

 Примечание: ФН – факторные нагрузки, КЗФ – коэффициенты факторных значений.

Notes: ФН – factor loadings, КЗФ – factor scores coefficients.

Возможность построения факторных моделей для различных ступеней образования обуславливается мерой адекватности выборки Кайзера-Майера-Олкина: установлена приемлемая адекватность модели для студентов колледжа (0,791) и высокая адекватность для студентов бакалавриата и магистратуры (0,829 и 0,803 соответственно). Также пригодность данных для последующей факторизации подтверждается критерием сферичности Бартлетта: для студентов колледжа – χ2(21) = 396,6 (ρ < 0,001), для студентов бакалавриата – χ2(21) = 819,3 (ρ < 0,001), а для студентов магистратуры – χ2(21) = 261,1 (ρ < 0,001). При этом процент дисперсии, объясняемый выделенными компонентами, для студентов колледжа, бакалавриата и магистратуры составляет 44%, 41% и 40% соответственно. Отметим, что для всех групп студентов наименьшей факторной нагрузкой обладает субъективное благополучие, что говорит о его меньшей связи с интегральным показателем психологической безопасности.

С помощью регрессионного анализа были получены модели ресурсов психологической безопасности студентов колледжа, бакалавриата и магистратуры. При этом в качестве зависимой переменной выступает интегральный показатель психологической безопасности, а в качестве независимых – компоненты социального интеллекта, ценностные ориентации, типы когнитивной регуляции эмоций, а также психологические защиты (табл. 3).

Таблица 3 / Table 3

Регрессионные модели личностных ресурсов психологической безопасности студентов на разных уровнях образования (N = 1034) (только статистически значимые предикторы)

Regression models of psychological safety personal resources for students at different levels of education (N = 1034) (only statistically significant predictors)

Примечание: β – стандартизированные коэффициенты, ρ – уровень значимости, r2 – скорректированный коэффициент детерминации, F – отношение Фишера.

Note: β – standardized coefficients, ρ – significance level, r2 – adjusted coefficient of determination, F – Fisher ratio.

Обсуждение результатов

Результаты сравнения позволяют полагать, что показатели субъективного благополучия магистрантов статистически значимо ниже, чем у бакалавров и студентов колледжа (обратная шкала методики). Установлен более высокий уровень субъективного благополучия студентов магистратуры, чем у студентов бакалавриата и колледжа. Следовательно, бакалавры и студенты колледжа, обучающиеся в напряженной социальной среде, являются более уязвимой категорией студенческой молодежи, чем магистранты, так как чаще испытывают эмоциональный дискомфорт, а также в большей степени неудовлетворены отдельными сторонами своей жизни. Более высокий уровень субъективного благополучия магистрантов можно объяснить большим опытом в достижении академических целей и преодолении трудных жизненных ситуаций, а также движением в сторону личностной зрелости и разрешения возрастных кризисов. У обучающихся колледжа и магистратуры статистически значимых различий по показателям «напряженность и чувствительность», «признаки, сопровождающие основную психоэмоциональную симптоматику» и «самооценка здоровья» не было обнаружено, а у студентов магистратуры и бакалавриата – были. Возможно, это объясняется большим стремлением студентов колледжа к безопасной и спокойной жизни без лишних усилий, чем у студентов вуза, для которых важно занять достойное положение в обществе, что обуславливает более высокие академические стандарты и труднодостижимые цели. При этом обучение в магистратуре может восприниматься как значительное достижение для будущей профессиональной деятельности, а обучение в бакалавриате является лишь начальным этапом профессионального становления.

Аналогичные выводы можно сделать при анализе результатов сравнения по показателям индексов принятия девиантных форм поведения и деструктивных идей в качестве нормативных: у студентов магистратуры данные показатели статистически значимо ниже, чем у студентов бакалавриата и колледжа. Полученные результаты свидетельствуют о том, что бакалавры и студенты колледжа больше склонны к принятию деструктивных идей и девиантных форм поведения в качестве нормативных в условиях напряженной социальной среды, чем студенты магистратуры. Различия могут быть обусловлены сочетанием образовательных и возрастных факторов. С одной стороны, студенты колледжа и бакалавриата впервые получают среднее и высшее образование, что обуславливает необходимость адаптации к новому виду социальных отношений, что снижает значимость фактора образовательной среды как средства социальной поддержки. Адаптация может вызывать хронический стресс, который обуславливает неадаптивные стратегии совладания в форме девиантного поведения. С другой стороны, основной задачей периода поздней юности, характерного для студентов колледжа и бакалавриата, является самоопределение личности. Стремление к поиску себя может выражаться в желании экспериментировать, в том числе через девиантные формы поведения. Эти группы могут рассматриваться как группа риска нарушения психологической безопасности.

В качестве ресурса психологической безопасности для студентов колледжа и бакалавриата выступает ценность профессиональной ориентированности. Так, студенты колледжа и бакалавриата, осознавая значимость выбора профессии, наделяют выбранную профессиональную деятельность и, соответственно, процесс обучения личностным смыслом, что может положительно воздействовать на их психологическую безопасность. Семейные ценности выступают в качестве общего ресурса у студентов бакалавриата и студентов магистратуры. Внутри напряженной социальной среды семейные ценности, важность которых связана с необходимостью решения нормативных задач, характерных для периода ранней взрослости, способствуют формированию чувства общности, что позволяет поддерживать состояние психологической безопасности. В ситуации напряженной социальной среды они приобретают дополнительную значимость. Общим ресурсом для студентов бакалавриата и магистратуры является компонент социального интеллекта – социальные навыки. Данную связь можно объяснить внутриличностной социальной поддержкой, подучаемой в связи с развитыми навыками межличностного взаимодействия, что позволяет студентам чувствовать себя менее изолированными и более защищенным в условиях напряженной социальной среды.

Специфическим ресурсом психологической безопасности для студентов колледжа является такой тип когнитивной регуляции эмоций, как перефокусировка на планирование. Данный тип когнитивной регуляции эмоций, исходя из данных исследования C.S. Carver, положительно связан с чувством собственного достоинства (Carver, Scheier, Weintraub, 1989). Возможно, так как студенты колледжа еще находятся под контролем родителей и педагогов, данный способ эмоциональной саморегуляции позволяет им посредством разработки плана действий увеличить свою самостоятельность и почувствовать собственную независимость.

Особенностью набора личностных ресурсов психологической безопасности студентов бакалавриата является включение в него типа когнитивной регуляции эмоций «руминации», который специалистами признан неконструктивным. Однако циклическое и непрерывное размышление о чувствах и мыслях относительно стрессогенных ситуаций позволяет студентам бакалавриата поддерживать состояние психологической безопасности. В условиях напряженной социальной среды данная связь может объясняться тем, что руминации – это необходимое условие для посттравматического роста, который осуществляется через попытки осмыслить последствия травмы и предпринять действия для их разрешения. Также можно предположить, что руминации создают привычку обдумывать происходящее, что приводит к изменению отношения к происходящим событиям и меняет поведение студентов (Verplanken, Orbell, 2022), они начинают переходить к конкретным действиям, соответственно, могут влиять на ситуацию, получают определенную ступень контроля, что важно в ситуации неопределенности.

Набор ресурсов психологической безопасности для студентов магистратуры включает в себя, кроме ранее перечисленных психологических феноменов, ценность здорового образа жизни, рассмотрение в перспективе, а также регрессию. В период ранней взрослости ценность здорового образа жизни может снижать тревогу, связанную с возрастными изменениями, что положительно влияет на психоэмоциональное состояние студентов. Рассмотрение ситуации в перспективе позволяет студентам магистратуры благодаря накопленному жизненному опыту сравнивать текущие стрессогенные ситуации с аналогичными событиями из прошлого. Это помогает им мысленно дистанцироваться от оценки стрессогенной ситуации как чрезмерно серьезной или непреодолимой, снижая тем самым уровень тревоги и поддерживая психологическую безопасность в напряженной социальной среде. В связи с повышенной социальной ответственностью магистрантов и более высокими ожиданиями от них как в учебной сфере, так и в рамках повседневной деятельности формы поведения, которые свойственны людям на более ранних стадиях развития, позволяют им снижать степень ответственности за свои решения и, как следствие, поддерживать состояние психологической безопасности.

Общими показателями для студентов колледжа, бакалавриата и магистратуры, которые могут негативно воздействовать на психологическую безопасность, являются ценности безопасного поведения, труда и образования, а также механизм психологической защиты «замещение». Ценность безопасного поведения может негативно воздействовать на психологическую безопасность студентов вследствие того, что чрезмерная психологическая нагрузка в условиях напряженной социальной среды, проявляющаяся, в частности, в форме избегания, ограничивает студентов в реализации значимой для них деятельности, снижая тем самым удовлетворенность различными сферами жизни. Это одна из значимых ценностей, которая актуализируется в данной среде и не находит своего воплощения. Напряженная социальная среда характеризуется неопределенностью и нестабильностью, вследствие чего долгосрочные образовательные и профессиональные цели, связанные с ценностями труда и образования, воспринимаются студентами как слабо достижимые, что может приводить к ощущению безнадежности. Замещение, которое представляет из себя перенаправление эмоционального напряжения на более доступные объекты, позволяет студентам в напряженной социальной среде снижать уровень эмоционального напряжения на короткий промежуток времени. Однако в долгосрочной перспективе неоправданно частое использование данного механизма психологической защиты не приводит к облегчению, а создает трудности в сфере межличностного общения, что может приводить к социальной изоляции.

Специфическими личностными ресурсами, которые могут негативно влиять на психологическую безопасность студентов колледжа и бакалавриата, являются обвинение других и подавление. Студенты колледжа и бакалавриата, склонные объяснять причины негативных событий через действия других людей, могут сформировать дезадаптивное убеждение о невозможности повлиять на ситуацию, поскольку все зависит от внешних обстоятельств. Вытеснение из сознания психотравмирующего опыта является риском, в частности для возникновения психоэмоциональных нарушений.

При этом негативное воздействие на психологическую безопасность студентов бакалавриата оказывает также катастрофизация. Студенты бакалавриата при регулярном воздействии факторов напряженной социальной среды, размышляя о худших сценариях развития событий, увеличивают риск психоэмоциональных нарушений.

Негативное воздействие на психологическую безопасность студентов магистратуры оказывают социальное осознание и компенсация. Вероятно, социальное осознание в условиях напряженной социальной среды может увеличивать чувствительность студентов магистратуры к напряжению в сфере межличностного взаимодействия. С помощью компенсации студенты магистратуры пытаются нивелировать свои неудачи и слабые стороны посредством развития других качеств личности и навыков. Это может негативно воздействовать на состояние психологической безопасности в связи с тем, что данный механизм психологической защиты создает иллюзию нормальности, тем самым студенты могут переключать внимание с решения реальных проблем на развитие в других сферах.

Заключение

В ходе проведенного исследования было установлено, что студенты бакалавриата и колледжа являются более уязвимой группой студенческой молодежи, чем студенты магистратуры, они больше склонны к принятию деструктивных идей и девиантных форм поведения и имеют меньший уровень субъективного благополучия.

Доказано, что ресурсами психологической безопасности студентов, обучающихся в напряженной социальной среде, являются: для студентов колледжей – ценность профессиональной ориентированности и перефокусировка на планирование; для студентов бакалавриата – ценности профессиональной ориентированности, а также семейные ценности, руминации и социальные навыки; для студентов магистратуры – ценность здорового образа жизни, семейные ценности, рассмотрение в перспективе, социальные навыки и регрессия.

Установлено позитивное воздействие неконструктивных ресурсов для поддержания психологической безопасности в напряженной социальной среде, что подлежит дальнейшему осмыслению и учету в практической деятельности психологической поддержки.

Выявлены характеристики, негативно влияющие на психологическую безопасность студентов в условиях напряженной социальной среды. Для студентов колледжа – ценности безопасного поведения, труда и образования, тип когнитивной регуляции эмоций «обвинение других», механизмы психологической защиты, такие как замещение и подавление; для студентов бакалавриата – ценности безопасного поведения, труда и образования, такие типы когнитивной регуляции эмоций, как катастрофизация и обвинение других, подавление и замещение как механизмы психологической защиты; для студентов магистратуры – ценности безопасного поведения, труда и образования, социальное осознание как компонент социального интеллекта, механизмы психологической защиты «компенсация» и «замещение».

Результаты исследования позволяют выделить основные «мишени» в деятельности службы психологического сопровождения вуза в условиях напряженной социальной среды: нивелирование личностных характеристик, негативно воздействующих на психологическую безопасность; актуализация и развитие личностных ресурсов психологической безопасности студентов дифференцированно для обучающихся колледжа, бакалавриата и магистратуры.

Перспективами исследования являются разработка и апробация технологий психолого-педагогического сопровождения студентов в напряженной социальной среде с учетом уровня получаемого образования, а также выявление особенностей показателей с учетом фактора пола.

Ограничения. Отсутствие группы сравнения обучающихся в менее напряженной социальной среде.

Limitations. No comparison group of students in a less tense social environment.

1. Баева, И.А., Лактионова, Е.Б., Кондакова, И.В., Савенко, Ю.С. (2024а). Личностные ресурсы психологической безопасности студентов, обучающихся на новых территориях Российской Федерации. Интеграция образования, 28(3), 366– https://doi.org/10.15507/1991-9468.116.028.202403.366-383
   Baeva, I.A., Laktionova, E.B., Kondakova, I.V., Savenko, Yu.S. (2024a). Personal Resources of Psychological Safety of Students Studying in New Territories of the Russian Federation. Integration of education, 28(3), 366–383. (In Russ.). https://doi.org/10.15507/1991-9468.116.028.202403.366-383
2. Баева, И.А, Лактионова, Е.Б., Кондакова, И.В., Пежемская, Ю.С., Соколова, М.-Е.-Л.С., Савенко, Ю.С. (2024б). Ресурсы психологической безопасности студентов в напряженной социокультурной среде: обзор теоретических и эмпирических исследований. Психолого-педагогические исследования, 16(2), 3–29. https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160201
   Baeva, I.A., Laktionova, E.B., Kondakova, I.V., Pezhemskaya, Yu.S., Sokolova, M.-E.-L.S., Savenko, Yu.S. (2024b). Resources for Psychological Safety of Students in an Unstable Sociocultural Environment: Review of Theoretical and Empirical Research. Psychological-Educational Studies, 16(2), 3– (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160201
3. Буравлева, Н.А., Каракулова, О.В., Атаманова, И.В., Богомаз, С.А. (2022). Психологические ресурсы личностной готовности к деятельности студентов в ситуации изменений. Научно-педагогическое обозрение, 2(42), 146– https://doi.org/10.23951/2307-6127-2022-2-146-155
   Buravleva, N.A., Karakulova, O.V., Atamanova, I.V., Bogomaz, S.A. (2022). PsychologicalResources of Personal Readiness for Students' Activities in a Situation of Change. Pedagogical Review, 2(42), 146–155. (In Russ.). https://doi.org/10.23951/2307-6127-2022-2-146-155
4. Вассерман, Л.И., Ерышев, О.Ф., Клубова, Е.Б., Петрова, Н.Н., Беспалько, И.Г., Беребин, М.А., Савельева, М.И., Таукенова, Л.М., Штрахова, А.В., Аристова, Т.А., Осадчий, И.М. (2005). Психологическая диагностика индекса жизненного стиля (Л.И. Вассерман, науч. ред.). СПб.: СПбНИПНИ им. В.М. Бехтерева.
   Vasserman, L.I., Eryshev, O.F., Klubova, E.B., Petrova, N.N., Bespal'ko, I.G., Berebin, M.A., Savel'eva, M.I., Taukenova, L.M., Shtrakhova, A.V., Aristova, T.A., Osadchii, I.M. (2005). Psychological Diagnostics of the Lifestyle Index (L.I. Vasserman, nauch. red.). : SPbNIPNI im. V.M. Bekhtereva. (In Russ.).
5. Воспитательный потенциал школы: ресурсы и вызовы. Результаты проведения Национальных исследований качества образования (НИКО-2023). М.: Федеральный институт оценки качества образования. URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/НИКО-2023_публикация.pdf (дата обращения: 18.07.2024).
   Educational Potential of the School: Resources and Challenges. Results of the National Studies of Education Quality (NIKQ-2023). M.: Federal'nyi institut otsenki kachestva obrazovaniya. (In Russ.). URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/НИКО-2023_публикация.pdf (viewed: 18.07.2024).
6. Одинцова, М.А., Лубовский, Д.В., Кузьмина, Е.И. (2023). Психологические ресурсы личности при проживании жизненных ситуаций разной степени неопределенности. Социальная психология и общество, 14(4), 156–177. https://doi.org/10.17759/sps.2023140410
   Odintsova, M.A., Lubovskii, D.V., Kuz'mina, E.I. (2023). Psychological Resources of the Individual when Living Life Situations of Varying Degrees of Uncertainty. Social Psychology and Society, 14(4), 156–177. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/sps.2023140410
7. Пазухина, С.В., Филиппова, С.А. (2023). Личностные особенности студентов, влияющие на психологическую безопасность образовательной среды в ситуации новых вызовов и угроз. Научно-методический электронный журнал «Концепт», 12, 219– https://doi.org/10.24412/2304-120X-2023-11136
   Pazukhina, S.V., Filippova, S.A. (2023). Personal Characteristics of Students that Affect the Psychological Safety of the Educational Environment in a Situation of New Challenges and Threats. Scientific-methodological electronic journal «Koncept», 12, 219–232. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2304-120X-2023-11136
8. Писарева, О.Л., Гриценко, А. (2011). Когнитивная регуляция эмоций. Философия и социальные науки, 2, 64–68. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?ysclid=m81bmq1ced433619379&id=47578400 (дата обращения: 06.03.2025).
   Pisareva, O.L., Gritsenko, A. (2011). Cognitive Regulation of Emotions. Philosophy and social sciences, 2, 64–68. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?ysclid=m81bmq1ced433619379&id=47578400 (viewed: 06.03.2025).
9. Родионова, Е.В., Конюхова, Т.В. (2023). Эмоционально-личностное благополучие студенческой молодежи: динамическая оценка в условиях неустойчивости внешней среды. Перспективы науки и образования, 1(61), 356–370. https://doi.org/10.32744/pse.2023.1.21
   Rodionova, E.V., Konyukhova, T.V. (2023). Emotional and Personal Well-being of Student Youth: Dynamic Assessment in Conditions of Environmental Instability. Perspectives of Science & Education, 1(61), 356–370. (In Russ.). https://doi.org/10.32744/pse.2023.1.21
10. Романова, Е.С., Абушкин, Б.М. (2022). Актуальные личностные ресурсы школьников в развитии компетенций самоутверждения в современном мире. Системная психология и социология, 4(44). 5–18. https://doi.org/10.25688/2223-6872.2022.44.4.01
    Romanova, E.S., Abushkin, B.M. (2022). Actual Personal Resources of Schoolchildren in the Development of Self-affirmation Competencies in the Modern World. System Psychology and Sociology, 4(44)? 5–18. (In Russ.). https://doi.org/10.25688/2223-6872.2022.44.4.01
11. Соколова, М.В. (1996). Шкала субъективного благополучия (2-е изд.). Ярославль: НПЦ «Психодиагностика».
    Sokolova, M.V. (1996). Subjective Well-Being Scale (2-e izd.). Yaroslavl': NPTs «Psikhodiagnostika». (In Russ.).
12. Ульянина, О.А., Александрова, Л.А., Дмитриева, С.О. (2024). Особенности актуального состояния обучающихся в регионе с высокой степенью вовлеченности в последствия боевых действий. Социальная психология и общество, 15(1), 171–189. https://doi.org/10.17759/sps.2024000001
    Ul'yanina, O.A., Aleksandrova, L.A., Dmitrieva, S.O. (2024). Features of the Current State of Students in Regions with High Involvement in the Consequences of Hostilities. Social Psychology and Society, 15(1), 171–189. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/sps.2024000001
13. Филенко, И.А., Богомаз, С.А., Галажинский, Э.В., Буравлева, Н.А., Левицкая, Т.Е., Халимова, А.А. (2023). Особенности психологического здоровья студенческой молодежи с позиции развития личностных ресурсов: базисных убеждений, жизнестойкости, регуляторно-личностных характеристик. Сибирский психологический журнал, 88, 38– https://doi.org/10.17223/17267080/88/3
    Filenko, I.A., Bogomaz, S.A., Galazhinskii, E.V., Buravleva, N.A., Levitskaya, T.E., Khalimova, A.A. (2023). Features of Psychological Health of Students from the Perspective of Personal Resources Development: Basic Beliefs, Resilience, and Personal Regulatory Characteristics. Siberian journal of psychology, 88, 38–63. (In Russ.). https://doi.org/10.17223/17267080/88/3
14. Шевелев, В.В. (2016). Психометрическое обоснование опросника «Шкала социального интеллекта Тромсо» ("The Tromso Social Intelligence Scale”, TSIS) на выборке городских подростков. Научное мнение, 16, 144–156. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28095786&ysclid=m81c7glqi0960818269 (дата обращения: 06.03.2025).
    Shevelev, V.V. (2016). Psychometric Substantiation of the Guestionnaire "The Tromso Social Intelligence Scale" ("The Tromso Social Intelligence Scale”, TSIS) on a Sample of Urban Teenagers na vyborke gorodskikh podrostkov. Nauchnoe mnenie Scientific opinion, 16, 144–156. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28095786&ysclid=m81c7glqi0960818269 (viewed: 06.03.2025).
15. Щербакова, Т.Н., Мариненко, Т.Ю., Мисиров, Д.Н. (2024). Стратегия совладающего поведения как предиктор успешности личности в условиях профессиональной мобильности. Вестник Государственного университета просвещения. Серия: Психологические науки, 3, 163– https://doi.org/10.18384/2949-5105-2024-3-163-177
    Shcherbakova, T.N., Marinenko, T.Yu., Misirov, D.N. (2024). Coping strategy as a predictor of individual success in the context of professional mobility. Bulletin of State University of Education. Series: Psychological Sciences, 3, 163–177. (In Russ.). https://doi.org/10.18384/2949-5105-2024-3-163-177
16. Buecker, S., Simacek, T., Ingwersen, B., Terwiel, S., Simonsmeier, B.A. (2020). Physical activity and subjective well-being in healthy individuals: a meta-analytic review. Health Psychology Review, 15(4), 574– https://doi.org/10.1080/17437199.2020.1760728
17. Burnette, J.L., Billingsley, J., Banks, G.C., Knouse, L.E., Hoyt, C.L., Pollack, J.M., Simon, S. (2023). A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why might such interventions work? Psychological Bulletin, 149(3-4), 174– https://doi.org/10.1037/bul0000368
18. Carver, C.S., Scheier, M.F., Weintraub, J.K. (1989). Assessing coping strategies: a theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56(2), 267–283. https://doi.org/10.1037/0022-3514.56.2.267
19. Gao, Sh., Zhang, X., Xu, X. (2015). A meta-analysis of the relationship between self-esteem and mental health: the sample of Chinese college students. Advances in Psychological Science, 23(9), 1499– https://doi.org/10.3724/SP.J.1042.2015.01499
20. Verplanken, B., Orbell, (2022). Attitudes, Habits, and Behavior Change. Annual Review Psychology, 73, 327–352. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-020821-011744
21. Xu, H. (2016). Research on senior students' self-efficacy, social sustainability and psychological health. Journal of Shaanxi Youth Vocational College, 3, 56– URL: http://m.qikan.cqvip.com/Article/ArticleDetail?id=670337665&from=Article_index (viewed: 06.03.2025).