Отношение одаренных младших школьников и подростков к цифровым ресурсам в контексте учебно-познавательной деятельности

Контекст и актуальность. Стремительное расширение цифровой среды приводит к трансформации образовательного процесса, актуализируя проблему использования цифровых ресурсов для раскрытия способностей, дарований учащихся. Решение этой проблемы обусловливает важность учета отношения современных школьников с разным уровнем интеллектуальных способностей к цифровым ресурсам в учебно-познавательной деятельности. Цель. Выявить особенности отношения к цифровым ресурсам интеллектуально одаренных младших школьников и подростков в контексте их учебно-познавательной деятельности. Гипотеза. Предполагается, что отношение к цифровым ресурсам как к средству познания у интеллектуально одаренных младших школьников и подростков имеет свои особенности в сравнении с их нормотипичными сверстниками, что связано с высокой познавательной мотивацией одаренных учащихся. Методы и материалы. В исследовании участвовали 100 младших школьников (М = 10,1, 50% мальчиков), из них 31 — интеллектуально одаренные (по результатам методики SPM Равена и оценок учителей); 75 младших подростков (М = 12,4, 47% мальчиков), из них 34 — интеллектуально одаренные. Методы включали «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж.К. Равена (SPM), опросник академической мотивации SRQ-A Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, М.Ф. Линча; опросник «Цифровые ресурсы в моей жизни» Н.Б. Шумаковой; методы статистического анализа (cтатистический пакет Jamovi 2.6.26: описательные статистики, корреляционный, дисперсионный анализ и др.). Результаты. Выявлено, что одаренные младшие школьники более критично относятся к возможностям использования цифровых ресурсов в познании мира, чем сверстники, и реже пользуются ими при подготовке домашних заданий. Обнаружены умеренные связи внутренней мотивации с особенностями отношения к цифровым ресурсам младших школьников и подростков. По сравнению с одаренными учениками начальной школы одаренные подростки в большей степени используют цифровые ресурсы в учебно-познавательной деятельности. При этом интерес к цифровым играм и изучению компьютерных программ был обнаружен как в группах одаренных школьников, так и в группах их сверстников. Выводы. Результаты исследования подтверждают важность изучения отношения школьников к цифровым ресурсам с учетом развития их дарований. Полученные данные могут быть использованы при разработке рекомендаций педагогам по применению цифровых ресурсов для раскрытия потенциала детей.

Введение

Расширение сферы цифровых технологий сопряжено с изменениями в системе образования, появлением как новых возможностей, так и рисков для развития современных детей и раскрытия их дарований (Рубцов, Семья, Шведовская, 2017; Солдатова и др., 2022). Исследователи отмечают многоаспектность и неоднозначность влияния цифровой среды на развитие детей и подростков (Агеев и др., 2023; Калабина, Николаева, 2026; Каменская, Томанов, 2022; Смирнова, Клопотова, 2023; Limone, Toto, 2022; Vedechkina, Borgonovi, 2021; Xiao et al., 2024). Вопрос о соотношении онлайн- и офлайн-среды в реальной жизни школьников пока остается открытым для исследований (Сысоева, Ярошевская, 2022). Возможно, если рассматривать онлайн-среду как дополняющую, снимется напряжение относительно потенциально негативного влияния цифровой среды на развитие детей.

Анализ интервью с подростками из разных регионов России показал, что в цифровой среде могут быть удовлетворены все базовые потребности подросткового возраста: в познании, общении, самовыражении и др. (Tolokonnikova, Dunas, Kulchitskaya, 2020). Вместе с тем цифровая среда как часть микросистемы развития личности оказывает комплексное, зачастую противоречивое влияние на становление «Я» (Кочетова, Климакова, 2025), субъективное благополучие подростков (Семья, 2024).

Влияние цифровизации обусловливает возрастание потребности в научно обоснованном, системном представлении психологического портрета современного детства (Колесникова, 2025; Солдатова и др., 2022), выделении специфики развития детей с учетом их способностей.

Дети с высоким уровнем интеллектуального развития, или интеллектуально одаренные, относятся к особой категории. Следует отметить, что детская одаренность — потенциал, развивающаяся характеристика личности (Шумакова, 2022). Для ее реализации необходимо наличие определенных условий, внешних и внутренних. Обогащенные учебные программы способствуют развитию познавательной мотивации и активности как основных компонентов одаренности. У интеллектуально одаренных младших школьников при таком обучении более выражена внутренняя мотивация и менее — внешняя.

Цифровые технологии, как показывают обзоры исследований (Vidal-Fernández, Martínez-Algora, RománGonzález, 2025; Zabzun, Kisla, 2025), расширяют возможности адаптации обучения к индивидуальным потребностям, интересам неординарных учащихся, способствуют их когнитивному и личностному развитию.

Рост популярности цифровых игр стимулирует исследования их потенциала в развитии мышления и креативности учащихся (Blumberg et al., 2024; Jibril et al., 2022). Изучение мнений одаренных школьников о предпочитаемых цифровых играх и их влиянии показало: им нравится играть в интерактивные игры и таким образом общаться; они предпочитают приключенческие / стратегические / творческие игры. Одаренные дети по-разному извлекают пользу из цифровых игр, демонстрируя быстрое усвоение новых знаний и стратегическое мышление (Karakaş-Mısır, Yaman, 2023). Они воспринимают игры как инструменты, которые поддерживают процесс обучения, развивают креативность и укрепляют социальное взаимодействие (Pala, 2025).

Наблюдается дефицит исследований, в которых изучалось бы мнение одаренных детей об использовании цифровых ресурсов. Вместе с тем, как отмечал Л.С. Выготский, при решении вопроса о влиянии среды на развитие ребенка недостаточно изучить лишь внешнюю сторону жизни: важно понять, каково его отношение к отдельным сторонам среды (Выготский, 2001).

Цель исследования: выявить особенности отношения к цифровым ресурсам интеллектуально одаренных младших школьников и подростков в контексте их учебно-познавательной деятельности. Под цифровыми ресурсами мы понимаем электронные данные (текст, аудио, видео, программы и др.), которые можно использовать с помощью цифровых устройств.

Мы предположили, что отношение к цифровым ресурсам как к средству познания у интеллектуально одаренных младших школьников и подростков имеет свои особенности в сравнении с их нормотипичными сверстниками, что связано с высокой познавательной мотивацией одаренных учащихся.

Задачи исследования: 1. Проанализировать специфику отношения к цифровым ресурсам и их использованию в учебно-познавательной деятельности у интеллектуально одаренных младших школьников и подростков в сравнении с нормотипичными сверстниками. 2. Определить связь особенностей отношения к цифровым ресурсам с внешней и внутренней мотивацией в младшем школьном и подростковом возрасте.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 175 учащихся московских среднеобразовательных школ, в которых были классы как с традиционной программой обучения, так и с углубленным изучением иностранного языка, из них 100 — младшие школьники, учащиеся 4-х классов в возрасте 9,5—11 лет (М = 10,1 лет), 75 — младшие подростки, учащиеся 6-х классов в возрасте 12—13 лет (М = 12,4 лет). В каждой возрастной выборке была выделена группа интеллектуально одаренных (ИО) с примерно равным соотношением мальчиков и девочек. Выделение групп ИО было основано на двух показателях: 1) высокие экспертные оценки учителей, в которых они принимали во внимание интеллектуальную активность школьников (участие в научно-технических и творческих проектах, умственные способности и индивидуальные достижения); 2) оценки по тесту Равена, в пересчете на IQ соответствующие интервалу от 125 до 150. В группу ИО вошли 31 младший школьник и 34 младших подростка. Контрольные группы (К) были представлены нормотипичными младшими школьниками (N = 69) и подростками (N = 41) также с примерно равным соотношением девочек и мальчиков. Программа обучения (обычная или углубленная) не учитывалась при выделении групп, в каждой группе были ученики из разных школ и программ обучения.

Методы исследования включали Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена (SPM) для определения уровня общих интеллектуальных способностей и специальный опросник «Цифровые ресурсы в моей жизни» (Н.Б. Шумакова), содержащий 5 утверждений, согласие с которыми оценивалось по восьмиступенчатой шкале Лайкерта. Утверждения касались отношения школьников к цифровым ресурсам как к средству познания и их использования в этих целях, а также роли в проведении досуга. Школьникам предлагалось прочитать каждое утверждение и показать с помощью «линейки» (от 1 до 8) степень своего согласия с ним, где крайняя точка справа — максимальная степень согласия. Утверждения № 1, 2, 3 и 5 — прямые, № 4 — обратное. Приведем эти утверждения:

1. Цифровые ресурсы (интернет, образовательные платформы и т. д.) могут заменить наблюдение, опыты и любое другое изучение окружающего мира.
2. Я часто пользуюсь цифровыми ресурсами при подготовке домашних заданий.
3. Мне кажется, что в свободное время лучше всего поиграть в компьютерные игры или посмотреть видео на телефоне (планшете, компьютере).
4. Для меня, пожалуй, прогулки, походы, активный отдых намного лучше, чем игра на компьютере или просмотр фильма.
5. Мне нравится изучать новые возможности компьютерных программ и самому составлять их.

Согласованность всех утверждений, проверенная с помощью коэффициента альфа Кронбаха, — удовлетворительная (σ = 0,665), что свидетельствует о достаточной надежности опросника.

Для определения внутренней и внешней учебной мотивации школьников применялась русская версия модифицированного опросника академической мотивации SRQ-A, предложенная Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и М.Ф. Линч (Gordeeva, Sychev, Lynch, 2020).

Применялись методы статистического анализа (cтатистический пакет Jamovi 2.6.26: описательные статистики, критерий Шапиро 0151 Уилка, U-критерий Манна — Уитни, r-коэффициент ранговой корреляции Спирмена, метод дисперсионного анализа).

Результаты

Средние значения показателя интеллектуальных способностей и показателей, полученных с помощью опросника «Цифровые ресурсы в моей жизни», в группах интеллектуально одаренных и нормотипичных младших школьников и подростков представлены в табл. 1.

Таблица 1 / Table 1

Описательные статистики для ответов опросника «Цифровые ресурсы в моей жизни»
и показателя общего интеллекта (ОИ) в группах интеллектуально одаренных (ИО)
и нормотипичных (К) младших школьников и подростков

Descriptive statistics for the responses of the Digital Resources in My Life questionnaire and the General Intelligence Index (GI) in groups of intellectually gifted (IG) and normotypic (N) primary school students and adolescents

Сравнительный анализ c применением U-критерия Манна — Уитни выявил достоверные межгрупповые различия между одаренными и нормотипичными младшими школьниками по двум пунктам опросника (в.1 и в.2) и отсутствие таковых между соответствующими группами младших подростков. Одаренные младшие школьники проявляют существенно большую критичность относительно возможностей применения цифровых ресурсов в познании окружающего мира и в меньшей мере, чем их нормотипичные сверстники, склонны считать, что «цифровые ресурсы могут заменить наблюдение, опыты и любое другое изучение окружающего мира» (р < 0,000, U = 1616,500). Они реже используют цифровые ресурсы при подготовке домашних заданий (в.2, р = 0,024, U = 1367,000) и в меньшей мере, чем их нормотипичные сверстники, склонны играть в компьютерные игры или смотреть видео, хотя различия в этом вопросе (в.3) проявляются лишь на уровне тенденции. В то же время межгрупповых различий не обнаружено ни в выраженности интереса к изучению компьютерных программ (в.5), ни в степени предпочтения активного отдыха игре на компьютере (в.4).

В младшем подростковом возрасте (табл. 1) межгрупповые различия на уровне тенденции обнаружены только относительно в.4 (р = 0,055, U = 873,500). Одаренные подростки в меньшей мере, чем их сверстники, склонны предпочитать активный отдых игре на компьютере или просмотру фильма, что отличает их от одаренных младших школьников. В то же время анализ средних значений ответов на 3-й и 4-й вопросы (в.3 и в.4) показывает, что у всех школьников, особенно у одаренных младших школьников, проявляется тенденция к предпочтению активного досуга игре на компьютере, во всяком случае активный отдых остается привлекательным, несмотря на цифровизацию, как у младших школьников, так и подростков.

В дополнение к сравнительному анализу для выявления влияния возраста и интеллектуальной одаренности на отношение школьников к использованию цифровых ресурсов был выполнен двухфакторный дисперсионный анализ ANOVA.

Проверка с помощью критерия Шапиро — Уилка показала несоответствие данных нормальному распределению (р < 0,01); в то же время асимметрия и эксцесс не превышали значения 1 по модулю, что делает возможным применение параметрической статистики. В табл. 2 представлены результаты двухфакторного дисперсионного анализа.

Таблица 2 / Table 2

Критерии межгрупповых эффектов влияния факторов
«одаренность» и «возраст» на отношение к цифровым ресурсам

Criteria for the intergroup effects of the factors "giftedness"
and "age" on attitudes towards digital resources

Тесты основных эффектов и взаимодействия факторов показали, что одаренность, возраст и взаимодействие этих факторов влияют на результаты отмеченных выше пунктов опросника (в.1, в.2 и в.3), что согласуется и дополняет результаты сравнительного анализа с помощью U-критерия Манна — Уитни. Так, одаренные младшие школьники обнаруживают существенно большую критичность относительно возможностей применения цифровых ресурсов в познании окружающего мира и в меньшей мере склонны считать, что «цифровые ресурсы могут заменить наблюдение, опыты и любое другое изучение окружающего мира» по сравнению не только с их нормотипичными сверстниками, но и с одаренными младшими подростками. Одаренные подростки значительно чаще, чем одаренные младшие школьники, используют цифровые ресурсы при подготовке домашних заданий, а в свободное время предпочитают поиграть в компьютерные игры или посмотреть видео на телефоне.

Таблица 3 / Table 3

Связь между показателями отношения к цифровым ресурсам
и мотивации младших школьников (N = 100)

Relationship between indicators of attitude to digital resources
and motivation of primary school students (N = 100)

Примечание: «*» — корреляция значима на уровне 0,05 (двусторонняя) «**» — корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя).

Note: «*» — correlation is significant at the 0,05 level (two-sided), «**» — correlation is significant at the 0,01 level (two-sided).

Для выявления связи особенностей отношения младших школьников и подростков к использованию цифровых ресурсов с их внешней и внутренней мотивацией был выполнен корреляционный анализ Спирмена (табл. 3 и 4). Мы не приводим здесь данные межгруппового сравнительного анализа данных показателей, поскольку результаты такого сравнения не отличаются от многократно описываемых в других работах, в т. ч. наших (Шумакова, Кулагина, Апасова, 2025): одаренные младшие школьники показывают более высокую внутреннюю познавательную мотивацию и более низкую внешнюю в сравнении со сверстниками. Снижение внутренней познавательной мотивации, характерное для младших подростков, справедливо и в отношении одаренных младших подростков; в то же время межгрупповые различия сохраняются в отношении как внутренней, так и внешней мотивации.

Таблица 4 / Table 4

Связь между показателями отношения к цифровым ресурсам
и мотивации младших подростков (N = 75)

The relationship between attitudes towards digital resources
and motivation of early adolescents (N = 75)

Примечание: «*» — корреляция значима на уровне 0,05 (двусторонняя) «**» — корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя).

Note: «*» — correlation is significant at the 0,05 level (two-sided), «**» — correlation is significant at the 0,01 level (two-sided).

Как видно из данных табл. 3 и 4, все показатели внутренней мотивации связаны умеренной обратной связью с первыми тремя пунктами опросника «Цифровые ресурсы в моей жизни» как в младшем школьном, так и подростковом возрасте. Чем выше внутренняя познавательная мотивация, тем более выражено критичное отношение к возможностям цифровых ресурсов в познании окружающего мира, тем реже дети используют цифровые ресурсы для подготовки домашних заданий и тем менее склонны к игре на компьютере в свободное время, что согласуется с данными двухфакторного дисперсионного анализа о влиянии факторов интеллектуальной одаренности, возраста и их взаимодействия на отношение к цифровым ресурсам. Кроме того, в младшем школьном возрасте внутренняя познавательная мотивация также связана умеренной положительной связью с в.4 опросника, т. е. с предпочтением младшими школьниками активного отдыха, а не компьютерных игр, и умеренно отрицательной связью с в.5. При этом достоверных связей внешней мотивации с пунктами опросника не обнаружено. В младшем подростковом возрасте по сравнению с младшим школьным отмечается меньшее количество достоверных связей между внутренней познавательной мотивацией и пунктами опросника, но появляются связи с внешней мотивацией: умеренная отрицательная связь интроецированной негативной мотивации с в.2 и положительные связи интроецированной позитивной мотивации, общей внешней мотивации и внешней мотивации: учитель с пунктами опросника в.4, в.3 и в.5 соответственно.

Обсуждение результатов

Результаты эмпирического исследования позволили подтвердить предположение об особенностях отношения интеллектуально одаренных младших школьников к цифровым ресурсам как к средству познания в сравнении с их нормотипичными сверстниками и связи отношения к цифровым ресурсам с познавательной мотивацией учащихся. Одаренные младшие школьники реже используют цифровые ресурсы при подготовке домашних заданий и в меньшей мере склонны играть в компьютерные игры или смотреть видео на телефоне (планшете) по сравнению не только со сверстниками, но и интеллектуально одаренными подростками. Они отличаются существенно большей критичностью в отношении возможностей применения цифровых ресурсов в познании мира и в меньшей мере, чем их сверстники, склонны считать, что «цифровые ресурсы могут заменить наблюдение, опыты и любое другое изучение окружающего мира».

Результаты двухфакторного дисперсионного анализа свидетельствуют о том, что именно с одаренностью в младшем школьном возрасте связано критичное отношение к цифровым ресурсам как к возможным «заменителям» других вариантов познания окружающего мира, а также и редкое их использование при подготовке домашних заданий. Любознательность, любовь к чтению книг и экспериментам, стремление разобраться с проблемой самостоятельно характерны для одаренных младших школьников с их открытой познавательной позицией. Именно она «отдаляет» их от цифрового мира, обеспечивая, если использовать определение А.В. Запорожца (Запорожец, 2000), амплификацию развития, полноценное проживание этого возрастного периода.

В младшем подростковом возрасте наблюдается эффект сглаживания: межгрупповые различия не обнаруживаются, отношение интеллектуально одаренных младших подростков к цифровым ресурсам в учебно-познавательной деятельности, по данным опросника, не отличается от такового у их сверстников (в.1, в.2 и в.3). Только на уровне тенденции отмечается более выраженное предпочтение одаренными подростками компьютерных игр по сравнению с их сверстниками. Тем не менее одаренные младшие подростки так же, как и их сверстники, по-прежнему отдают предпочтение активному досугу, а не игре на компьютере. Полученные данные согласуются с результатами недавно опубликованной работы F. Pala (2025) о том, что с переходом в более старшие классы и усложнением обучения отношение одаренных школьников к цифровым играм в контексте оценки познавательных возможностей становится более положительным. Различия между одаренными подростками и их сверстниками в этом возрасте уже могут касаться содержания используемых цифровых ресурсов, но для изучения этого вопроса необходимы специальные исследования.

Обнаруженные умеренные связи внутренней мотивации с особенностями отношения к цифровым ресурсам младших школьников и подростков позволяют раскрыть значение познавательной мотивации учащихся в специфике их отношения к цифровой среде. Полученные результаты свидетельствуют о важности изучения отношения современных школьников к цифровым ресурсам с учетом развития их интеллектуальных способностей и типа мотивации для обеспечения оптимальных условий обучения и развития всех групп учащихся.

Заключение

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Интеллектуально одаренные младшие школьники по сравнению со сверстниками более критичны в оценке возможностей цифровых ресурсов как средства познания окружающего мира, реже используют их при подготовке домашних заданий и менее склонны в свободное время играть в цифровые игры.
2. Цифровые ресурсы существенно более востребованы интеллектуально одаренными подростками по сравнению с интеллектуально одаренными младшими школьниками; отношение к ним практически не отличается от такового у их нормотипичных сверстников.
3. Чем выше внутренняя познавательная мотивация, тем более выражено критичное отношение к цифровым ресурсам у младших школьников и подростков с точки зрения познания мира, тем реже дети используют их для подготовки домашних заданий и тем менее склонны играть в цифровые игры.

Следует отметить, что в условиях цифровизации образования особую значимость для интеллектуального развития младших школьников приобретает широкое включение в учебный процесс возрастно-специфических видов познавательной деятельности (наблюдение, опыты, экспериментирование). При этом интеллектуально одаренным младшим школьникам важно предоставить возможность самостоятельно познавать окружающий мир, не полагаясь на цифровые ресурсы. В младшем подростковом возрасте возможно большее применение цифровых средств в обучении всех школьников, в т. ч. одаренных, учитывая их существенно более выраженное положительное отношение к цифровым ресурсам в контексте познания.

Полученные данные могут быть использованы при разработке рекомендаций педагогам по применению цифровых ресурсов для раскрытия потенциала детей.

Ограничения. Все участники настоящего исследования — жители мегаполиса. Кроме того, методом оценки отношения детей к цифровым ресурсам служил анализ ответов на отдельные вопросы опросника, из-за чего измерение остается фрагментарным и не позволяет утверждать, что фиксируется устойчивое отношение, а не отдельные оценочные суждения в момент опроса. Расширение выборки детей с учетом проживания, а также разработка стандартизированного инструмента для оценки отношения детей к цифровым ресурсам — направление дальнейших исследований.

Limitations. In addition, children's attitudes toward digital resources were assessed by analyzing their responses to individual questionnaire items. As a result, the assessment remains fragmentary and does not allow us to determine whether it reflects stable attitudes rather than individual evaluative judgments made at the time of the survey. Future research should focus on expanding the sample to include children from different places of residence and developing a standardized instrument for assessing children's attitudes toward digital resources.

1. Агеев, Н.Я., Токарчук, Ю.А., Токарчук, А.М., Гаврилова, Е.В. (2023). Связь цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов подростков и юношей: обзор эмпирических исследований. Психолого-педагогические исследования, 15(1), 37—55. https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150103
   Ageev, N.Ya., Tokarchuk, Y.A., Tokarchuk, A.M., Gavrilova, E.V. (2023). The Interaction of Digital Technologies with the Development of Cognitive and Communication Processes of Adolescents and Young Adults: a Review of Empirical Research. Psychological-Educational Studies, 15(1), 37— (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150103
2. Выготский, Л.С. (2001). Лекции по педологии. Ижевск: Удмуртский университет.
   Vygotsky, L.S. (2001). Lectures on pedology. Izhevsk: Udmurt State University Publ. (In Russ.).
3. Запорожец, А.В. (2000). Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Психолог в детском саду, 2-3, 5—20.
   Zaporozhets, A.V. (2000). The Scientific Concept of the Research Institute of Preschool Education of the Academy of Pedagogical Sciences of the USSR. Psychologist in Kindergarten, 2-3, 5— (In Russ.).
4. Калабина, И.А., Николаева, Е.И. (2026). Психологические аспекты использования цифровых устройств детьми: карта исследований на основе библиометрического анализа. Психологическая наука и образование, 31(2), 157—171. https://doi.org/10.17759/pse.2026310211
   Kalabina, I.A., Nikolaeva, E.I. (2026). Psychological aspects of digital device use in children: research landscape based on a bibliometric analysis. Psychological Science and Education, 31(2), 157—171. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2026310211
5. Каменская, В.Г., Томанов, Л.В. (2022). Цифровые технологии и их влияние на социальные и психологические характеристики детей и подростков. Экспериментальная психология, 15(1), 139—159. https://doi.org/10.17759/exppsy.2022150109
   Kamenskaya, V.G., Tomanov, L.V. (2022). Digital Technologies and their Impact on the Social and Psychological Characteristics of Adolecsents. Experimental Psychology (Russia), 15(1), 139—159. (In Russ.). https://doi.org/17759/exppsy.2022150109
6. Колесникова, У.В. (2025). Психологический портрет и благополучие современных детей и подростков. Социальные науки и детство, 6(4), 57—76. https://doi.org/10.17759/ssc.2025060404
   Kolesnikova, U.V. (2025). Psychological portrait and well-being of contemporary children and adolescents. Social Sciences and Childhood, 6(4), 57—76. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/ssc.2025060404
7. Кочетова, Ю.А., Климакова, М.В. (2025). Подросток в цифровой среде: идентичность и образ себя. Социальные науки и детство, 6(3), 85—98. https://doi.org/10.17759/ssc.2025060306
   Kochetova, Yu.A., Klimakova, M.V. (2025). Adolescent in the digital environment: identity and self-image. Social Sciences and Childhood, 6(3), 85—98. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/ssc.2025060306
8. Рубцов, В.В., Семья, Г.В., Шведовская, А.А. (2017). Вызовы современного детства: ключевые результаты реализации Национальной стратегии действий в интересах детей. Психологическая наука и образование, 22(6), 5—24. https://doi.org/10.17759/pse.2017220601
   Rubtsov, V.V., Semya, G.V., Shvedovskaya, A.A. (2017). Challenges of Modern Childhood: Key Outcomes of the National Strategy on Action for Children. Psychological Science and Education, 22(6), 5—24. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2017220601
9. Семья, Г.В. (2024). О результатах апробации инструментария оценки субъективного благополучия подростков. Социальные науки и детство, 5(1), 59—71. https://doi.org/10.17759/ssc.2024050105
   Semya, G.V. (2024). On the Results of Testing the Tools for Assessing the Subjective Well-being of Adolescents. Social Sciences and Childhood, 5(1), 59—71. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/ssc.2024050105
10. Смирнова, С.Ю., Клопотова, Е.Е. (2023). Взаимодействие детей с цифровыми устройствами: обзор исследований и рекомендаций. Современная зарубежная психология, 12(4), 91—100. https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120408
    Smirnova, S.Yu., Klopotova, E.E. (2023). Children's interaction with digital devices: an overview of research and recommendations. Journal of Modern Foreign Psychology, 12(4), 91—100. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120408
11. Солдатова, Г.У., Рассказова, Е.И., Вишнева, А.Е., Теславская, О.И., Чигарькова, С.В. (2022). Рожденные цифровыми: семейный контекст и когнитивное развитие. М.: Акрополь.
    Soldatova, G.U., Rasskazova, E.I., Vishneva, A.E., Teslavskaya, O.I., Chigarkova, S.V. (2022). Digital Born: Family Context and Cognitive Development. Moscow: Akropol' Publ. (In Russ.).
12. Сысоева, Т.А., Ярошевская, С.В. (2022). Что дети делают онлайн? Анализ исследований цифровых практик современных подростков. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2, 155—173. https://doi.org/10.11621/vsp.2022.02.07
    Sysoeva, Т.А., Yaroshevskaya, S.V. (2022). What Are Kids Doing Online? Evidence From Studies on Adolescents’ Digital Practices. Moscow University Psychology Bulletin, 2, 155— (In Russ.). https://doi.org/10.11621/vsp.2022.02.07
13. Шумакова, Н.Б. (2022). Интеллектуально одаренные пятиклассники: нужна ли практика обогащенного обучения в начальной школе? Психолого-педагогические исследования, 14(3), 61—77. https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140304
    Shumakova, N.B. (2022). Intellectually Gifted Fifth Graders: Is Enriched Learning Practice Needed in Primary School? Psychological-Educational Studies, 14(3), 61— (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140304
14. Шумакова, Н.Б., Кулагина, И.Ю., Апасова, Е.В. (2025). Специфика учебной мотивации детей младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 48(4), 198—218. https://doi.org/10.11621/LPJ-25-46
    Shumakova, N.B., Kulagina, I.Yu., Apasova, E.V. (2025). Academic motivation specifics of younger schoolchildren with a high level of intellectual development. Lomonosov Psychology Journal, 48(4), 198—218. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-25-46
15. Blumberg, F.C., Flynn, R.M., Homer, B.D., Bailey, J.O., Eng, C.M., Green, C.S., Giannakos, M., Papadakis, S., Gentile, D.A. (2024). Current state of play: Children's learning in the context of digital games. Journal of Children and Media, 18(2), 293— https://doi.org/10.1080/17482798.2024.2335725
16. Gordeeva, T.O., Sychev, O.A., Lynch, M.F. (2020). The Construct Validity of the Russian Version of the Modified Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) among Elementary and Middle School Children. Psychology in Russia: State of the Art, 13(3), 113— https://doi.org/10.11621/pir.2020.0308
17. Jibril, A.U., Abdullahi, N.M., Ali, A.S., Abdulkadir, H., Matthew, U.O., Haruna, K. (2022). Motivational aspects of digital games in learning process. Science in Information Technology Letters, 3(1), 1—9. https://doi.org/10.31763/sitech.v3i1.885
18. Karakaş-Mısır, S., Yaman, Y. (2023). Opinions of gifted and talented students about their digital game preferences and effects. Journal of Innovative Research in Teacher Education, 4(3), 377—392. https://doi.org/10.29329/jirte.2023.616.2
19. Limone, P., Toto, G.A. (2022). Psychological and Emotional Effects of Digital Technology on digitods (14–18 years): A systematic review. Frontiers in Psychology, 13, Article https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.938965
20. Pala, F. (2025). The role of digital games in children’s life: Development and validation of a likert-type scale for gifted students. International Journal of Academic Studies in Technology and Education, 3(2), 111—130. https://doi.org/10.55549/ijaste.80
21. Tolokonnikova, A., Dunas, D., Kulchitskaya, D. (2020). Social media and adolescents: Possibilities for satisfying psychological needs. Results of in-depth interviews with Russian pupils and university students. World of Media. Journal of Russian Media and Journalism Studies, 1(4), 36—55. https://doi.org/10.30547/worldofmedia.4.2020.2
22. Vedechkina, M., Borgonovi, F. (2021). A review of evidence on the role of digital technology in shaping attention and cognitive control in children. Frontiers in Psychology, 12, Article 611155. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.611155
23. Vidal-Fernández, A., Martínez-Algora, C., RománGonzález, M. (2025). Digital Tools to Support Personalized Education for Gifted Students: A Systematic Literature Review. Education Sciences, 15(9), Article 1257. https://doi.org/10.3390/educsci15091257
24. Xiao, N., Huang, X., Li, B., Sun, L., Kiselev, S. (2024). Effects of digital environments on children’s cognitive function and mental health: a bibliometric study. Current Psychology, 43(35), 28038—28052. https://doi.org/10.1007/s12144-024-06476-6
25. Zabzun, G., Kisla, T. (2025). Mobile Learning Experiences of Gifted Students: A Systematic Literature Review. Journal of Computer Education, 4(1), 32—49.