В статье исследуется образно-символический язык как результат образно-символического мышления, характеризуемый с позиций содержания личностно-смыслового пространства человека и его способности к самостоятельному порождению образов. Анализируется влияние на нравственное развитие личности образно-символического языка, в качестве средств которого рассматриваются символ и такие близкие, но не тождественные ему художественные структуры, как метафора, аллегория, художественный образ. Представлены эмпирические результаты оценки уровней сформированности образно-смволического мышления, оцениваемые параметрами широты, глубины, оригинальности образно-символического языка и способностью репрезентации мира в эмоционально-образной форме у педагогов общеобразовательных школ в разных регионах России.

Проблеме образно-символического, художественного языка посвящено множество исследований отечественных и зарубежных ученых. Как показывает анализ научной литературы (Ю. А. Артемьева, Е. В. Белецкая, Л. П. Доблаев, А. Р. Лурия, Т. Н. Овчинникова, А. П. Семенова, А. А. Смирнов, R. W. Gibbs, S. Glucksberg, P. Manfredi и др.), традиционно основным предметом психологического изучения метафоры является ее понимание; среди направлений исследования нужно выделить обсуждения стадии процесса понимания (H. Clark, S. Glucksberg, B. Keysar, A. Ortony, R. Gibbs, et al.), а также изучение специфики понимания метафоры детьми (E. Winner, S. Vasniadou, F. Keil, R. Honeck, А. П. Семенова, Л. К. Балацкая и др.). Предметом нашего исследования являются уровни сформированности способности к образной деятельности у педагога. Изучение данной способности у взрослых проводилось (К. И. Алексеев), но по другим критериям — сформированности сознательного знания о метафоре, в результате которого было выявлено, что взрослые, в противоположность детям, не только отличают метафору от других когнитивных понятий, но и конструируют ее. Работ по исследованию этой способности у педагогов мы не обнаружили.

В рамках данного исследования образно-символический язык педагога рассматривается нами как одно из важнейших условий средства развития чувств и системы ценностей учащихся. Воспитания чувств невозможно добиться прямым путем, оно предполагает косвенное воздействие на личность, обеспечивающееся переживанием посредством создания такой психологической ситуации, которая способствует возникновению и развитию эмоционального отношения человека к определенному кругу явлений действительности. Важнейшим средством воспитания является искусство, ибо оно как аффективно-смысловое образование практически вводит человека в мир человеческих ценностей [Зинченко, 2002; 63]. Педагог в своей профессиональной деятельности может выходить за пределы прямого использования произведений искусства. Развитое образно-символическое мышление педагога позволяет ему не только использовать готовые, уже существующие художественные средства языка, но целенаправленно и самостоятельно порождать их. Отсюда вытекает необходимость исследования уровней развития образно-символического мышления (ОСМ) педагогов.

Организация исследования

Целью нашего эмпирического исследования было изучение уровней сформированности образносимволического мышления у педагогов, рассматриваемое с позиций широты, глубины, оригинальности образно-символического мышления, а также их способности к репрезентации мира в эмоционально-образной форме.

С этой целью были использованы методики, позволяющие выявить у педагогов широту, глубину, оригинальность ОСМ и способность к созданию (порождению) образа. Исследование включало два этапа.

Группу учителей, участников эксперимента, составили 650 учителей-предметников школ Москвы и Тольятти, преподающих самые разные учебные дисциплины, школьные психологи, разные по опыту и квалификации. Стаж работы — от 1 года до 35 лет. Квалификационный разряд — от 7го до 14го.

На первом этапе исследования мы использовали модифицированный вариант методики «Подарок судьбы» [Щуркова, с. 183]. Каждый участник группы получал карточку («дар судьбы»), на которой написано одно из перечисленных слов: свеча, звезда, кошелек, морская ракушка, топор, настольная лампа, корзина, дом, белка, рецепт, шляпа, блокнот, ключ, озеро, мяч, арбуз, календарь, словарь, лупа, утенок, бабочка. Задание заключалось в том, чтобы получивший «дар судьбы» словесно обозначил символическое значение объекта. В данном случае образ надо было сконструировать самостоятельно. Ответы фиксировались в протоколе.

На втором этапе исследования испытуемым был предложен модифицированный вариант методики «Недописанный тезис» [Щуркова, 1997, с. 65], когда испытуемому предлагалось задание, условия которого предполагали помощь в его решении. С этой целью каждого педагога просили написать на карточке определенное суждение по отношению к предложенным понятиям, используя при этом самые различные образные сравнения (аллегории, метафоры, символы). Предложенные понятия были выбраны не случайно, а исходя из того, что в опыте человечества по отношению к ним уже имеется опыт обобщения, включающий такие компоненты, как операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения. В данном случае уже была задана готовая конструкция возможного образно-символического сравнения. Предлагались пять тезисов:

Ответы фиксировались в протоколе.

Анализ содержания ответов результатов проведенных методик (образов) был направлен на определение уровней сформированности у педагогов ОСМ, оцениваемое нами параметрами широты, глубины, оригинальности образно-символического языка (ОСЯ) и способностью порождения образно-символических средств. Были выделены: 1) мера обобщенности (индивидуальная, групповая, общечеловеческая); 2) уровень глубины (универсальный, надстроечный); 3) степень оригинальности (низкая, средняя, высокая); 4) способность к созданию образа (отсутствует, репродуктивная, продуктивная).

Если испытуемый, к примеру, корзину обозначал как «емкость для чего-то», в белке видел «пушного зверька», дом как «строение» — это констатировало наличие логического способа мышления, выраженного в понятийной форме, и отсутствие способности репрезентировать предметный мир в форме образов. Если дом для испытуемого был «своей крепостью», «родовым гнездом», а корзина — «воспоминанием детства», это соответствовало индивидуальному символическому полю ОСМ. Если испытуемый корзину представлял как «дары родного края», дом как «единение людей близких по духу и целям», это соответствовало групповому (региональному) полю ОСМ. Если испытуемый корзину видел как «дары природы человечеству», дом как «планету человечества», это соответствовало общечеловеческому символическому полю ОСМ.

Для числовой оценки уровня широты ОСМ высказывания испытуемых анализировались нами по трехбалльной порядковой шкале: 1 — индивидуальное поле; 2 — региональное поле; 3 — общечеловеческое поле.

Для оценки уровня глубины обобщения ОСМ те же самые ответы испытуемых мы анализировали с точки зрения универсальных и надстроечных ценностей. Оценивая уровень ОСМ по глубине, мы использовали двухбалльную порядковую шкалу: 1 — надстроечные ценности; 2 — универсальные ценности. Так, например, если настольная лампа — «символ уюта», это соответствует уровню надстроечных ценностей. Если для испытуемого бабочка — «символ быстротечности жизни», «символ всего живого на земле, что требует защиты», это соответствует универсальному уровню ценностей.

Анализ содержания ответов испытуемых позволил нам определить также степень оригинальности создаваемых образов. Критерий оригинальности определялся нами представленностью образа той или иной структурно-семантической категорией. Для низкого уровня характерны сравнение, аллегория; для среднего — метафора, художественный образ, для высокого — символ. Так, если книга для испытуемого «источник мудрости», это означает среднюю степень оригинальности. Если книга для испытуемого — «волны переживаний», «восхождение к смыслам», это соответствует высокой степени оригинальности ОСМ.

Оценивая у испытуемых способность к созданию образов, мы использовали трехбалльную порядковую шкалу: 1 — отсутствие способности; 2 — репродуктивный; 3 — продуктивный. Если испытуемые использовали общепринятые, кем-то созданные образы, например, книга — источник знаний, кожаный кошелек — «стремление человека к благосостоянию», это соответствовало репродуктивному уровню ОСМ. Самостоятельное конструирование оригинальных образов испытуемыми посредством операций метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения (например, книга — «восхождение к смысловым горизонтам») мы относили к продуктивному уровню образно-символического мышления.

Таблица. Примеры анализа ОСМ педагогов по степени широты, уровням глубины, степени оригинальности ОСМ и способности создания образа

Предмет	Широта			Глубина			Оригинальность		Способность создания символа
	индивид.	групп.	общеч.	надст.	унив.	низ.	сред.	выс.	отсут.	репр.	прод.
Дом — строение	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*
Дом — своя крепость	+			+	+				+
Дом — планета человечества		+		+			+		+
Книга — средство информации	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*
Книга — источник мудрости		+		+			+		+
Книга — волны переживаний	+				+			+			+

Примечание. * означает отсутствие образа (невозможность анализировать его с позиции заданных характеристик), + означает наличие образа.

Обработка данных выполнялась с помощью статистической системы SPSS 12.0.

Результаты эмпирического исследования и их обсуждение

1-й этап исследования. На рис. 1 представлено частотное распределение педагогов, различающихся способностью образного (эмоционального) выражения отношения к объекту по данным модифицированного варианта методики «Подарок судьбы». Результаты проведенного исследования обнаружили значительные затруднения, испытываемые педагогами в самостоятельном конструировании образа. Анализ уровня сформированности образно-символического мышления показал, что подавляющее большинство педагогов (97 %) отражает свое отношение к социальным ценностям в форме понятий как средствах логического способа мышления. Это означает, что большинство из обследованных нами педагогов не обнаруживают способности выражать личностно-смысловое отношение к миру средствами образно-символического языка, если не задан способ конструирования образно-символического сравнения. Лишь незначительное число педагогов (3 %) проявляют способность репрезентировать объектный мир в эмоционально-образной форме на продуктивном уровне.

Рис. 1. Круговая гистограмма распределения экспертных оценок результатов тестирования
педагогов по способности репрезентации мира в эмоционально образной форме

На рис. 2 представлено распределение педагогов по уровням широты, глубины, степени оригинальности ОСМ. По результатам проведенного исследования 72,7 % созданных педагогами образов соответствуют общечеловеческому полю, 22,7 % — групповому символическому полю, незначительная часть, 4,6 % — ограничивается индивидуальным символическим полем. По глубине значительная часть созданных образов (91 %) соответствует уровню базовых ценностей и лишь 9 % соответствует уровню надстроечных ценностей. По оригинальности 63,1 % образов составляют низкую степень, 34,8 % — среднюю степень. Высокая степень оригинальности созданных педагогами образов была обнаружена лишь у 2,1 %.

Рис. 2. Гистограмма распределения педагогов по уровням широты, глубины, степени оригинальности
ОСМ по данным модифицированного варианта методики «Подарок судьбы»

2-й этап исследования. На рис. 3 представлено частотное распределение педагогов, различающихся способностью образного (эмоционального) выражения отношения по данным модифицированного варианта методики «Подарок судьбы». Установлено, что большинство педагогов (93,3%) демонстрируют способность выражать отношение к объекту средствами образно-символического мышления, однако формы подобного проявления ограничиваются репродуктивным уровнем. Данный факт объясняется изменением условий задания, предлагаемого педагогам на 2-м этапе исследования. Конструкция образно-символического сравнения уже задана. Предъявленные в задании понятия в опыте человечества уже имеют устойчивые связи с образно-символическими средствами. Педагогов, способных конструировать образы и символы самостоятельно, было 3 %. Эти учителя составили третью группу. Лишь незначительная часть педагогов (3,7 %) по-прежнему не проявила способность к выражению личностно-смыслового отношения к миру средствами образно-символического языка.  

Рис. 3. Круговая гистограмма распределения экспертных оценок
результатов тестирования педагогов по способности репрезентации мира в
эмоционально-образной форме по данным модифицированного варианта методики «Подарок судьбы»

На рис. 4 представлено распределение педагогов по уровням широты, глубины, степени оригинальности ОСМ по данным модифицированного варианта методики «Подарок судьбы». Результаты проведенного исследования позволили констатировать, что 78,1 % созданных педагогами образов соответствует общечеловеческому полю, 19,7 % — групповому символическому полю, 2,2 % — индивидуальному символическому полю. По глубине значительная часть созданных образов 93,3% соответствует уровню универсальных ценностей и лишь 6,7 % образов соответствует уровню надстроечных ценностей. По оригинальности 6,5 % составляют низкую степень, 63,3 % — среднюю степень. Высокая степень оригинальности ОСМ была обнаружена у 30,2 % педагогов.

Рис. 4. Гистограмма распределения педагогов по уровням широты, глубины,
степени оригинальности ОСМ в зоне ближайшего развития

Заключение

Таким образом, качественный анализ нашего исследования позволяет утверждать, что педагоги используют средства образносимволического языка в своей практической деятельности, но испытывают затруднения при интерпретировании значений объектов на социально-ценностном уровне средствами образно-символического языка. В случаях когда эта способность проявляется, она в основном имеет лишь репродуктивный характер. Значительные затруднения испытывают педагоги при самостоятельном порождении, конструировании образа. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что приобретенные знания и умения являются следствием стихийного способа присвоения, носят бессистемный, неосознанный, интуитивный характер или просто отсутствуют.

Формирование образно-символического языка у педагогов должно быть ориентировано одновременно на овладение двумя уровнями способностей ОСМ: понимания и конструирования. Понимание предполагает способность педагога прочитывать образы кем-то созданные, уже существующие в культуре, самые разные по содержанию: широкие, глубокие, оригинальные. Конструирование рассматривается нами как способность педагога целенаправленно и самостоятельно создавать образ в процессе образно-символической деятельности.

Решение проблем гуманизации и гуманитаризации школьного образования связано с развитием ценностно-смысловой сферы ребенка. Развитию этой сферы способствует использование образно-символических средств педагогами в процессе воспитания школьника. Это заставляет по-иному рассматривать функции и результат учебно-воспитательного процесса, а также профессиональную подготовку осуществляющих его педагогов.

1. Богоявленская Д. Б. Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 2 / Под общ. ред. Б. С. Братуся, Е. Е. Соколовой. М.,2006.
2. Гете И. В. Избранные философские произведения. М., 1964.
3. Зинченко В. П. О душе и ее воспитании // «Развитие личности», №1, 2002.
4. Кулагина Н. В. Символ и символическое сознание//Культурно-историческая психология, 2006. №1.
5. Мандельштам Осип. Сочинения. В  2-х  т.  М., 1990.
6. Мамардашвили М., Пятигорский А. М. Символ и сознание. М.,1997.
7. Потанина Л. Т., Гусев А. Н. Связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смысловых представлений личности//«Вопросы психологии», №2, 2008.
8. Щуркова Н. Е.Классное руководство: игровые методики. М.,2006.
9. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.