Научно-практический семинар «Педагогика способностей. К 70-летию О.М. Дьяченко»

В статье представлены материалы научно-практического семинара, посвященного научному творчеству выдающегося детского психолога Ольги Михайловны Дьяченко. В числе участников семинара были как хорошо знавшие О.М. Дьяченко, работавшие с ней рядом долгие годы, так и практики, ценящие ее вклад в дошкольное образование, из российских регионов и из-за рубежа. Практически все участники подчеркивали актуальность работ Ольги Михайловны для современной теории и практики дошкольного образования. В рамках проведенного семинара были представлены экспериментальные исследования, основанные на идеях О.М. Дьяченко, опыт применения ее практических наработок в современных условиях, в том числе и за рубежом, обсуждались дальнейшие направления исследований. В заключение семинара была зафиксирована необходимость актуализации научного наследия О.М. Дьяченко для современной теории и практики дошкольного образования.

Современная система дошкольного образования, направленная на развитие способностей ребенка, становление инициативной творческой личности, определяет новые задачи перед фундаментальной психологической наукой и образовательной практикой и предполагает поиск путей их реализации. В рамках отечественной психологии накоплен огромный потенциал теоретических, экспериментальных и практикоориентированных работ, позволяющих определить пути решения многих вопросов современного дошкольного образования. В их числе научное творчество выдающегося детского психолога Ольги Михайловны Дьяченко, сумевшей построить развивающую образовательную работу с дошкольниками на психологических принципах. В поле ее научных интересов были такие вопросы, как развитие познавательных, творческих и символических способностей дошкольников, исследование проблем детской одаренности, возможности самореализации дошкольников в образовательном процессе, целенаправленное развитие детского воображения, изучение индивидуальных особенностей дошкольников, проблемы педагогической и психологической диагностики. В современной ситуации идеи, заложенные в трудах Ольги Михайловны Дьяченко, могут выступать не только в качестве научных основ построения развивающего дошкольного образования, реализующего принципы индивидуализации и социализации, но и задавать направления дальнейшего движения в развитии системы дошкольного образования.

С целью актуализации теоретических положений, заложенных в работах О.М. Дьяченко, и обсуждения современных исследований, проведенных в данном контексте, 9 ноября 2018 г. в Московском государственном психолого-педагогическом университете прошел научно-практический семинар «Педагогика способностей. К 70-летию О.М. Дьяченко». На семинаре собрались как люди, хорошо знавшие О.М. Дья­ченко, работавшие с ней рядом долгие годы, так и практики, ценящие ее вклад в дошкольное образование, из российских регионов и из-за рубежа (Армения, Казахстан). В рамках проведенного семинара были представлены экспериментальные исследования, основанные на идеях О.М. Дьяченко, опыт применения ее практических наработок в современных условиях, обсуждались дальнейшие направления исследований.

Н.Е. Веракса (доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО МГПУ) затронул проблему реализации возможностей ребенка, поставленную О.М. Дьяченко в контексте изучения детской одаренности. Он напомнил присутствующим, что ей была разработана модель поддержки детской одаренности, которая включает три блока — мотивацию, познавательные способности и реализацию. Если мо­тивационная составляющая и блок познавательных способностей являются достаточно разработанными, то блок реализации, предполагающий наличие у ребенка возможностей воплотить в реальности свои достижения, и на сегодняшний день является неоднозначным, как в теоретическом плане, так и в практике дошкольного образования.

Существующую систему дошкольного образования Н.Е. Веракса рассмотрел в контексте двух взглядов на понимание детского развития. Первый взгляд характеризуется тем, что подчеркивается культурная сущность человека. В данном случае в качестве образца выступает идеальная форма, а развитие представляет собой процесс ее освоения, подражание образцу. Эта линия, заданная Л.С. Выготским, имеет продолжение не только в теоретических работах, но и в организации дошкольного образования в рамках традиционной программы, когда осваиваются уже сложившиеся (в этом смысле старые) нормы. Другой взгляд на ребенка заключается в том, что он понимается как человек, обладающий бесконечными, безграничными возможностями. Отсюда возникает популярная сегодня позиция, согласно которой вмешательство в процесс детской активности не желательно, а взрослый призван обеспечить ребенку возможности реализации его потенциала. (Более подробно со статьей Н.Е. Ве- раксы «Детское развитие: две парадигмы» можно ознакомиться в журнале «Культурно-историческая психология» (2018. Т. 14). URL. http://psyjournals.ru/ kip/2018/n2/Veraksa.shtml)

Все это перекликается с моделью поддержки детской одаренности О.М. Дьяченко, в рамках этой модели предполагается пространство детской реализации, где ребенок должен быть «обречен» на успех. Н.Е. Ве- ракса предложил ввести понятие «пространство детской реализации», которое позволит описать то место, где ребенок «приобретает опыт будущего», «порождает новые продукты», а взрослый его в этом поддерживает, т. е. где ведущая роль принадлежит ребенку.

В.Т. Кудрявцев (доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО МГППУ) отметил, что работы О.М. Дьяченко внесли вклад в разработку не только проблематики воображения, но и всей детской психологии.

Первое, о чем сказал В.Т. Кудрявцев, это положение о воображении как высшей психической функции. Он отметил, что и до настоящего времени очень многие авторы, противопоставляющие мышление и воображение, предполагают, что для развития воображения нет никакой идеальной формы, или она крайне аморфна, туманна. И то, что О.М. Дьяченко в своих работах показала, что это не так, несомненно является ее большой заслугой.

Далее В.Т. Кудрявцев кратко охарактеризовал вклад О.М. Дьяченко в разработку проблематики воображения детства, сделав особый акцент на том, что она смогла решить два важных вопроса, связанных с противоречием между аффектом и интеллектом. По мнению докладчика, рассматривая воображение как единство аффекта и интеллекта, как единство общения и обобщения О.М. Дьяченко совершенно блистательно эти вопросы решила.

Несомненным вкладом в разработку проблемы воображения детства является и разработка развивающих программ, основанных на понятии воображения. В.Т. Кудрявцев, отмечая важность и необходимость их разработки, указал, что такие программы реально существуют: «Развитие», «Одаренный ребенок», «Золотой ключик», «Тропинки».

Подводя итог краткому обзору научного вклада О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев подчеркнул, что эти направления необходимо развивать, что они будут интересны любому человеку, занимающемуся развивающей работой с детьми, даже если они и не принадлежат к психологической школе Венгера—Дьяченко.

Далее В.Т. Кудрявцев более подробно остановился на проблеме значения воображения для ребенка. Сначала он вернулся к рассматриваемой ранее проблеме идеальной формы, определив ее как особый культурный опыт, который не является образцом для подражания. В.Т. Кудрявцев обратил внимание присутствующих на то, что идеальная форма всегда содержит в себе определенную «провокацию» на то, чтобы в реальной форме (в реальной ситуации развития ребенка) ее импульс был бы подхвачен. Свое мнение В.Т. Кудрявцев аргументировал несколькими примерами из истории древнего Рима и овладения детьми культурными предметами. С помощью этих примеров В.Т. Кудрявцев показал, как «опред- меченная произвольность», содержащаяся в индивидуальной форме, с одной стороны, противостоит непроизвольному поведению взрослого или ребенка, а, с другой стороны, провоцирует их на определенные действия. При этом В.Т. Кудрявцев снова отметил, что идеальная форма — это не образец, который не может определять развитие, что в этой форме заложено «видение» целой совокупности людей, обладающих определенными свойствами за счет овладения ее элементами. Когда ребенок «работает» с идеальной формой, ему необходимо это осмыслить, и только воображение или даже предпосылки этого воображения помогают ему справиться с этой задачей.

В связи с этим возникает еще один важный вопрос: о возможностях ребенка самостоятельно порождать знак. В.Т. Кудрявцев отметил, что значительная часть психологов, которые идентифицируют себя с культурно-исторической традицией, такой вопрос не ставят, так как для них знак принадлежит культуре, он пред- задан ребенку, который его использует (например, как в методике Выготского—Сахарова). Однако такие возможности у ребенка есть, но эта проблема, с точки зрения докладчика, запутана и проработана значительно меньше. В качестве иллюстрации указанных возможностей В.Т. Кудрявцев привел пример решения детьми одного из заданий программы «Тропинки», когда им на занятиях по физической культуре предлагается собраться в одном месте, в одной точке, не толкая друг друга. По его данным, всегда найдется ребенок, который скажет: «что мы все толкаемся, а давайте с самого начала пометим место сбора, положим там мячик, игрушку, давайте пометим и там соберемся». И такое решение задачи существенно отличается от других вариантов. Здесь ребенок видит совокупность детей и их действий, так же, как и при овладении культурными предметами. И в обоих этих случаях необходимо воображение. Но самое важное, что происходит при таком решении задачи (как и в других аналогичных случаях) — это то, что ребенок переделывает задачу, которую он решает индивидуально, в задачу, адресованную другому. По мнению В.Т. Кудрявцева, именно в этом обращении к другому и появляется та самая идеальная форма, о которой он говорил, по-настоящему рождается культура. И в этом смысле, в заключение отметил В.Т. Кудрявцев, наследие О.М. Дьяченко открывает нам совершенно новые перспективы.

Е.О. Смирнова (доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО МГППУ) в начале доклада с теплотой вспомнила годы учебы и дружбы с О.М. Дья­ченко, а потом поделилась результатами экспериментальных исследований особенностей реализации дошкольниками образа воображения в игре. В сообщении были представлены результаты сравнительного исследования ролевой игры дошкольников с разным материалом (с маркерами роли и с полифункциональ- ным предметным материалом). Результаты исследования показали, что открытая среда стимулирует создание образа воображения в игре и открывает большие возможности для реализации замысла дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Играя с полифункциональ- ными материалами, дети не только продуцируют большее количество образов, чем в ситуации с маркерами роли, но и стремятся реализовать их в игровых действиях. Поскольку в полифункциональной среде отсутствуют внешние ориентиры, ребенок не имеет никаких внешних детерминант, самостоятельно придумывает игровые образы. В среде с маркерами роли образы детей в основном определяются элементами имеющихся костюмов, что существенно ограничивает возможности замысла образа и его реализацию. В исследовании была выявлена возрастная динамика игры детей с маркерами роли и с полифункциональным материалом. Так, если в группе, где дети используют маркеры роли, игра развивается на протяжении дошкольного возраста и уровень игры последовательно возрастает к подготовительной группе, то в группе, где дети используют свободный материал, наблюдается резкий рост играющих детей в старшей группе и спад играющих детей в подготовительной группе. Авторы исследования предполагают, что к 6—7 годам ролевая игра уже изживает себя; при этом маркеры роли продолжают актуализировать потребность в игре, выступая стимулирующим фактором.

Эти данные подтверждают высказанное в сообщении Н.Е Вераксы предположение о том, что современная система образования носит репродуктивный характер и не направлена на то, чтобы предоставлять ребенку среду для реализации собственных замыслов. Возможно, это является одной из причин того, что к концу дошкольного возраста дети, освоившие социальную норму, перестают активно искать и конструировать собственные образы.

По результатам данного выступления развернулась дискуссия, в рамках которой выступили Е.К. Яглов- ская и Н.Е. Веракса. Было отмечено, что в качестве еще одного фактора, помимо предметной среды, который может оказывать влияние на создание у дошкольников образа воображения в игре и способы реализации замысла в сюжетно-ролевой игре, может выступать позиция взрослого, взаимодействующего с детьми.

А.Н. Веракса (доктор психологических наук, профессор, МГУ имени Ломоносова) в начале своего выступления отметил, что в работах О.М. Дьяченко, посвященных переходу из дошкольного в школьное детство, особая роль отводится становлению у детей возможностей регулировать свое поведение, эта роль напрямую соотносится с развитием воображения. Особенно такая связь просматривается в классических экспериментах, в которых выявлялось, как ситуация воображения влияет на игровое поведение детей.

Далее А.Н. Веракса привел экспериментальные данные, позволяющие более полно и дифференци­рованно проследить влияние воображения на регуляторные возможности детей. В представленном исследовании выявлялись возможности детей регулировать свои действия в различных ситуациях (с атрибутами персонажей и без них), а также зависимость процессов научения от ранее полученного опыта эмоционального проживания воображаемой ситуации, где дети действовали от лица персонажа. В трех экспериментальных группах использовались костюмы положительных и отрицательных героев, а также «содержательных» персонажей, особенности поведения которых ярко демонстрировали их способность контролировать себя (например, Мэри Поппинс или мудрый волшебник).

Обобщая полученные результаты, можно сказать, что воображаемая ситуации влияет на особенности выполнения детьми различных заданий, предполагающих необходимость так или иначе контролировать свои действия. Максимально это влияние проявляется тогда, когда дети должны действовать по инструкции, от лица содержательных персонажей. Парадоксальным результатом исследования можно считать тот факт, что с выполнением задания, где надо было некоторое время сохранять определенную позу, не отвлекаясь и не реагируя на звуковые раздражители, лучше всего справились дети, действовавшие в роли негативного (отрицательного) персонажа, например, Бабы-Яги. В связи с этим возникает необходимость исследования, которое позволило бы ответить на вопрос, как воображение, его эмоциональный компонент связан с процессами саморегуляции.

В своем выступлении Н.С. Денисенкова (кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО МГППУ) отметила, что многие направления изучения образования и развития детей дошкольного возраста, заложенные О.М. Дьяченко, актуальны и на сегодняшний день. Коллективу под ее руководством удалось провести много исследований, в том числе серию лонгитюдных экспериментов. Связано это было, в первую очередь, с выстроенной работой, проводившейся на базе экспериментальных площадок и ресурсных центров, в которой участвовали все сотрудники лаборатории развития способностей и творчества под руководством сначала Л.А. Венгера, а потом О.М. Дьяченко. В качестве одного из важных вопросов изучения детской одаренности Ольга Михайловна Дьяченко рассматривала возможности реализации и социализации одаренных детей. По разным данным, примерно только одному из десяти детей этой группы удается реализоваться во взрослой жизни. О.М. Дья­ченко считала, что во многом это связано с особенностями социального окружения ребенка.

Н.С. Денисенкова рассказала о результатах экспериментальных исследований, направленных на выявление некоторых особенностей одаренных дошкольников. Так, полученные данные позволяют говорить о том, что существует взаимосвязь между уровнем интеллектуального развития ребенка и его социометрическим статусом в группе сверстников. Как правило, дети с высоким интеллектом имеют высокий социометрический статус, в то время как дети с низким уровнем интеллекта занимают нижние статусные категории. Эта зависимость не распространяется на детей со средним уровнем интеллектуального развития. Их можно встретить в разных статусных категориях группы. Эти результаты заставили посмотреть, какие еще характеристики позволяют детям с высоким уровнем развития способностей добиваться принятия большинстом сверстников. Как показали проведенные под руководством Н.С. Де­нисенковой исследования, существует взаимосвязь между уровнем развития интеллекта и конфликтной компетентностью дошкольников. Оказалось, что уже в дошкольном возрасте, чем выше уровень умственного развития ребенка, тем лучше он решает конфликтные задачи. Это может показаться несколько странным, так как одаренные дети, как правило, рассматриваются как конфликтные. Но результаты, представленные Н.С. Денисенковой, показали, что дети с высоким уровнем интеллектуального развития имеют больший спектр различных стратегий решения конфликтных ситуаций, что дает им большие возможности в разрешении конфликта. Их сверстники с более низким уровнем умственного развития делают это с меньшим успехом. Несколько неожиданными оказались результаты исследования взаимосвязи уровня развития воображения и соци­ометрического статуса дошкольников. Казалось бы, воображение — новообразование дошкольного возраста, которое обеспечивает игру и, по-видимому, должно обеспечивать успешность ребенка и в группе сверстников в том числе. Оказалось, что эта взаимосвязь существует до пяти—шести лет и полностью пропадает к концу дошкольного возраста. Эта связь исчезает, как только появляется ориентация ребенка на школьное обучение. Ребенок начинает готовиться к школе, и ценностью для него становится ориентация на выполнение данного правила, а дети, которые не могут соответствовать довольно жестким школьным требованиям, приобретают негативную оценку среди сверстников. Говоря о готовности к школьному обучению, Н.С. Денисенкова отметила, что, как показывают экспериментальные данные, на пороге школьного обучения одаренные дети, как правило, имеют учебные и социально-позиционные мотивы. То есть практически все дети с высоким уровнем развития способностей имеют адекватные мотивы обучения в школе, в то время как у 30% обычных детей присутствуют неадекватные мотивы.

Проведенные исследования особенностей семьи одаренных детей показали, что родители одаренных детей, как правило, занимают активную, направленную на амплификацию позицию по отношению к развитию ребенка.

Е.К. Ягловская (кандидат психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО МГППУ) обратила внимание присутствующих на то, что О.М. Дьяченко напрямую связывала развитие воображения с развитием универсальных механизмов, которые не зависят от содержания конкретных деятельностей. По мнению О.М. Дьяченко, такие механизмы, возводящие воображение в ранг общих познавательных способностей, должны формироваться с помощью специальных заданий. Их эффективность была доказана и в экспериментах, и в практике реализации программы «Развитие». Однако, отметила Е.К. Ягловская, современные требования к дошкольному образованию предполагают необходимость изучения возможностей не специально организованных занятий, а непосредственно детских видов деятельности. Далее она представила результаты исследований, выполненных на кафедре дошкольной педагогики и психологии, в которых была сделана попытка выявить влияние некоторых видов детских дея­тельностей на воображение дошкольников.

Прежде чем перейти к их рассмотрению, Е.К. Ягловская ознакомила присутствующих с результатами сопоставления данных о развитии воображения современных детей с данными, полученными О.М. Дьяченко. Представленные результаты позволили сделать докладчику вывод о том, что, несмотря на то, что разнообразие современной предметной среды приводит к увеличению оригинальных замыслов детей средней и подготовительной групп, все-таки ее влияние можно оценить скорее как негативное. Особенно это справедливо по отношению к детям младшей группы, половина которых просто не смогли принять творческую задачу. Наряду с этим Е.К. Ягловская обратила внимание на то, что у некоторых современных детей средней группы наблюдалось использование действия «включение», тогда как, по данным О.М. Дьяченко, оно впервые появляется только в подготовительной группе. При этом количество современных дошкольников данной возрастной группы, использующих действие «включение», в 5 раз меньше, чем по данным О.М. Дья­ченко. Таким образом, полученные репликационные результаты обусловливают необходимость более глубокого и тщательного исследования влияния предметной среды и процессов обучения современных дошкольников на творческое воображение.

Далее докладчик перешел к рассмотрению данных о влиянии таких детских деятельностей, как театрализованная, музыкальная и конструирование, и различных форм их организации на продуктивное воображение дошкольников. Презентация соотношений коэффициентов оригинальности до и после проведения педагогических экспериментов показала, что наиболее благоприятные условия, способствующие увеличению количества оригинальных замыслов, складываются в театрализованной деятельности и конструировании. Анализ изменений коэффициентов оригинальности был дополнен докладчиком анализом количества решений творческой задачи с помощью действия «включение» на констатирующих и контрольных этапах педагогических экспериментов. Это позволило сделать вывод о том, что форма организации детских деятельностей также влияет на процессы формирования воображения. Обратив внимание на то, что во всех педагогических экспериментах дети сталкивались с творческими задачами, Е.К. Ягловская сделала вывод, что только в контексте конструирования такие задачи способствуют овладению детьми действия «включение».

Е.В. Горшкова (кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО МГППУ) в своем выступлении рассказала о том влиянии, которое Ольга Михайловна оказала на ее исследовательскую деятельность и профессиональную судьбу. Ольга Михайловна была инициатором создания факультативного раздела «Выразительное движение» в рамках программы «Развитие». Она стала идейным вдохновителем разрабатываемого и по сей день Е.В. Горшковой этого направления работы с дошкольниками. В его основу положена идея Л.С. Выготского о том, что наиболее активно и полно воображение развивается тогда, когда ребенок воплощает образ «посредством собственного тела».

В качестве деятельности, способствующей развитию продуктивного воображения, было выбрано образно-пластическое творчество, в котором дети воплощали образы разнохарактерных персонажей с помощью различных выразительных движений. В результате, уже начиная с трех лет, у детей формируется представление о движении как особом языке, с помощью которого один человек может рассказывать целые истории, а другой может их понимать. Особенностью работы с движением в данном подходе, в первую очередь, является то, что, начиная с трех лет, детям сразу дается задача на творчество. Это принципиально отличается от традиционного подхода к развитию движений. Далее Е.В. Горшкова остановилась на основных задачах и проблемах развития выразительных движений как условия становления творческих способностей дошкольников. Она обратила внимание присутствующих на то, какое влияние оказала О.М. Дьяченко на решение некоторых из них.

В первую очередь это повлияло на понимание необходимости организации специальной работы с пространством и ориентировки в нем. В младших возрастах она реализуется с помощью подвижных игр, в которых дети должны ориентироваться относительно постоянно перемещающихся других детей, отслеживать эту ситуацию и выполнять игровую задачу: не сталкиваться, перестраиваться определенным образом и т. д. Характерной особенностью этих упражнений было то, что они всегда носили образный характер. В старших возрастах эта работа направлена на формирование способности к композиционному творчеству, построению каких-то композиций.

Следующий момент, который появился в программе благодаря Ольге Михайловне — формирование умения удерживать двойственную позицию актера через правило. Е.В. Горшкова вспоминала, с какими сложностями она сталкивалась, объясняя детям, что им необходимо удерживать образы персонажей, а не просто играть друг с другом, и как предложение О.М. Дьяченко ввести правило изменило принятие детьми задачи и их поведение.

В заключение Е.В. Горшкова отметила, что особенности построения образа воображения, выделенные О.М. Дьяченко как качественные уровни выполнения методики «дорисовывание», напрямую соотносятся с этапами развития образно-пластического творчества, что позволяет говорить о прогностической ценности идей О.М. Дьяченко.

В начале своего выступления В.В. Брофман (кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ ИИДСВ РАО) особо отметила, как много было сделано О.М. Дьяченко для развития идей Л.А. Венгера и распространения программ «Одаренный ребенок» и «Развитие» в дошкольной образовательной практике.

Центральным в выступлении В.В. Брофман было знакомство участников семинара с опытом адаптации и использования некоторых разделов программы «Развитие» (конструирование, ориентировка в пространстве, ИЗО, ознакомление с художественной литературой) в детском саду США (Нью-Йорк, Гарлем). Эта работа проводилась с детьми пятого года жизни, и ее сложность была обусловлена временными ограничениями (через год дети поступали в школу) и тем, что с детьми до этого не проводилась какая-либо специально организованная развивающая работа.

В.В. Брофман рассказала, что перед началом реализации программы — раздела по ознакомлению детей с художественной литературой — был проведен подбор знакомых им сказок, которые по своей структуре соответствовали бы сказкам, рекомендованным для работы в рамках программы «Развитие».

Основной развивающей задачей в работе с дошкольниками в рамках этого раздела было развитие способностей детей к наглядному моделированию. На первом этапе довольно много усилий взрослого требовалось для освоения детьми действий замещения — подбора и использования условных заместителей для обозначения персонажей. Совместная с воспитателем деятельность позволила им создавать наглядную модель сказок, построенную на выделении основных персонажей и сюжетных эпизодов. Несмотря на длительную по времени работу и совместное обсуждение, удавалось создавать наглядный план сказки, который потом использовался детьми для пересказа. В этот же год работы детям предлагалось осваивать действие по самостоятельному построению наглядной модели сказки.

Создаваемые наглядные модели использовались не только для пересказа сказок, но и для ее разыгрывания, организации игры-драматизации. На этом этапе возникли большие трудности, вызванные неготовностью детей к такой деятельности, неготовностью брать на себя роль и реализовывать ее индивидуально. Педагогами детского сада № 515 г. Москвы, который долгие годы был экспериментальной площадкой лаборатории под руководством Ольги Михайловны, Л.А. Пинчук и Т.В. Нестеренко был подсказан прием, помогающий преодолеть возникшие сложности и в дальнейшем успешно использовался в работе. Одну и ту же роль брали на себя сразу несколько (двое, трое) детей. Так, например, при распределении по сказке «Три поросенка» на роль поросенка Наф-Наф бралось трое детей, а на роль волка — пять. Этот прием «раскрепостил» детей, они стали воплощать роль «вместе», заражая друг друга эмоциями персонажа.

По словам В.В. Брофман, выполненная работа привела к очень большому продвижению детей, особенно в речевом развитии. Если до образовательной работы речь дошкольников была очень скудной и чрезвычайно бытовой, то после освоения элементов программы дети строили монологи, общались друг с другом и взрослыми, использовали сложные конструкции, могли выражать литературно свою точку зрения, пересказывать пережитые события.

И.А. Бурлакова (кандидат психологических наук, зав. кафедрой дошкольной педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО МГППУ) представила презентацию библиографии О.М. Дьяченко, дала краткую характеристику каждой публикации и ответила на вопросы участников конференции. Далее она продемонстрировала фотографии О.М. Дьячен­ко и видеозаписи ее занятий с детьми, что позволило большинству участников обмениваться теплыми, неформальными воспоминаниями об О.М. Дьяченко.

PlumX

Метрики публикации