Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса

Самсонова Е.В., кандидат психологических наук, руководитель Городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования Института проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета, Москва, Россия, elsamson@yandex.ru

Мельникова В.В., руководитель отдела мониторинговых исследований Института проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета, Москва, Россия, vviv@yandex.ru

В статье представлены данные исследования, направленного на определение готовности педагогов к реализации инклюзивного образования. В исследовании изучаются особенности личностной и деятельностной готовности учителей к включению «особого» ребенка в инклюзивный образовательный процесс. Исследование было проведено в ГБОУ СОШ № 547 города Москвы. Выборочную совокупность составили учителя двух школ, входящих в образовательный комплекс. Данные исследования позволяют сделать следующие выводы: 1) имеет место недостаточная информационная готовность педагогов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; 2) только половина учителей демонстрирует понимание ценностей инклюзии; 3) только половина тех педагогов, которые понимают ценность инклюзии, готовы реализовывать ее в собственной практике; 4) те педагоги, которые разделяют принципы инклюзии, понимают необходимость изменять свою профессиональную деятельность в процессе организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и возрастной нормы и необходимость повышения квалификации по вопросам инклюзивного образования.

Введение

Инклюзивный подход является в настоящее время одним из целевых ориентиров реформирования системы образования. В законе «Об образовании в Российской Федерации» официально введено понятие «инклюзивное образование» как система обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст. 2, п. 27). Основным фактором успешной реализации инклюзивного образования является готовность педагогов к изменениям, связанным с организацией инклюзивного образовательного процесса.

Перед педагогами, вовлеченными в инклюзивное образование, стоят следующие профессиональные задачи:

•       принятие философии, принципов и приоритетов инклюзивного образования;

•       знакомство с нормативной базой, регулирующей процесс инклюзивного образования;

•       знание особых образовательных потребностей обучающихся;

•       организация совместного образования детей возрастной нормы и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - с ОВЗ);

•       участие в создании специальных условий образования для обучающихся

с ОВЗ;

•       участие в разработке адаптированных образовательных программ, в том

числе разработке и проектировании индивидуальных учебных планов;

•        взаимодействие в междисциплинарной команде педагогов и специалистов образовательной организации;

•        взаимодействие с родителями в процессе создания специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ;

•        взаимодействие со специалистами организаций, реализующих инклюзивное образование.

В тех странах, где инклюзивное образование реализуется уже многие годы, вопрос о профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики является одним из самых важных. Большое количество зарубежных исследований посвящено изучению проблем подготовки педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Так, Б. Кагран и М. Шмидт (B. Cagran, M. Schmidt) отмечают, что большинство учителей подготовлены к работе с детьми с нормативным развитием, но не имеют опыта взаимодействия с особым ребенком, поэтому нуждаются в ознакомлении с особенностями развития детей с ОВЗ, нормативно-правовой базой и методическими основами инклюзивного образования [Самсонова, 2013]. Недостаток подобного опыта и знаний негативно сказывается на готовности учителей к работе в инклюзивном классе. Проведенный Л. Флориан и Х. Линклейтер (L. Florian, H. Linklater) обзор 26 исследований, направленных на изучение отношения педагогов к инклюзивному образованию, показывает, что в большинстве случаев у учителей выявлено нейтральное или негативное отношение к инклюзивному образованию [Cagran, 2011]. Большое влияние на формирование позитивного отношения учителей к инклюзии оказывали факторы дополнительного обучения на курсах переподготовки и получения опыта взаимодействия с детьми, имеющими различные типы инвалидности. Во многих зарубежных исследованиях показано, что отношение учителей к инклюзии зависит от того, какой вид инвалидности имеют учащиеся. Педагоги демонстрируют высокую степень принятия учащихся с физической инвалидностью и меньшую - в случае наличия у детей нарушений поведения и интеллекта.

Представленные исследования подтверждают, что при реализации инклюзивного образования в разных странах появляются проблемы, аналогичные тем, которые возникают в отечественном образовании. Данные отечественных исследований показывают, что на готовность педагогов к инклюзивному образованию во многом влияют факторы как психологического, так профессионального плана (С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова, 2010; С.К. Нартова-Бочавер, Е.В. Самсонова, 2012; В.Ю. Иванова, В.Л. Рыскина, 2012; И.В. Задорин, Е.Ю. Колесникова, Е.М. Новикова, 2012).

Методы и процедура исследования

Задачами данного исследования была разработка на основе проведенных ранее исследований (С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова, 2010; С.К. Нартова- Бочавер, Е.В. Самсонова, 2012; В.Ю. Иванова, В.Л. Рыскина, 2012) инструмента оценки компонентов готовности педагогов к реализации инклюзивной практики, осуществление опроса, анализ и обсуждение данных.

Авторы придерживаются представления о том, что готовность педагогов к реализации инклюзивной практики состоит из личностной готовности, включающей ценностно-смысловой и эмоциональный компоненты, и деятельностной               готовности,                                              включающей          информационно-знаниевый

и инструментальный компоненты. При этом готовность педагогов к реализации инклюзивной практики складывается поэтапно: сначала должна сформироваться личностная готовность, а потом уже деятельностная. В соответствии с этим предположением была разработана анкета. Вопросы в анкете были преимущественно закрытого типа. Важно подчеркнуть, что некоторые вопросы предусматривали возможность выбора нескольких вариантов ответа. Поэтому при анализе полученных ответов за 100 % было взято общее число полученных ответов по каждому вопросу. Одна часть вопросов направлена на выявление личностной готовности и позволяет определить существование убеждений, психологических барьеров (в том числе профессиональных стереотипов), ценностей педагогов. Вторая часть вопросов позволяет выявить деятельностную готовность учителей для работы в инклюзивной среде.

Пилотное исследование было проведено в ГБОУ СОШ № 547 города Москвы. В выборочную совокупность вошли учителя двух школ, включенных в состав образовательного комплекса. Количество заполненных анкет составило 48 единиц. Педагоги заполняли анкету, направленную на выявление готовности к работе в условиях инклюзивной практики.

Результаты исследования и их обсуждение

Первый блок вопросов направлен на выявление ценностных ориентиров учителей. Первый вопрос анкеты о понимании педагогами принципов инклюзии предусматривает отношение педагогов к инклюзивному образованию. На вопрос № 1 «Я убежден(а), что инклюзивное образование больше всего нужно...» ответы распределились следующим образом (таблица 1).

Таблица 1

Понимание педагогами принципов инклюзии (%)

Из таблицы 1 видно, что 47% из опрошенных учителей ответили, что инклюзивное образование нужно всем участникам образовательного процесса, поскольку позволяет людям ценить различия других людей. В то же время значительная масса респондентов (33 %) полагали, что инклюзивное образование нужно только детям с ограниченными возможностями, с проблемами, с особыми потребностями.

При этом на вопрос № 18 «Инклюзия - это политика, а на самом деле дети с ОВЗ должны учиться в коррекционных школах» более половины респондентов ответили положительно (52   %) (таблица 2). Таким образом, можно предположить, что принципы инклюзии для этих педагогов не являются личным убеждением и ценностью, что предположительно должно оказать влияние на принятие инклюзии как своей профессиональной практики.

Таблица 2

Соотношение декларируемых принципов и личного отношения к инклюзии (%)

На вопрос № 23 «Люди, которые отстаивают идею инклюзии, делают это, потому что...» были получены следующие варианты ответов (таблица 3).

Таблица 3

Мотивы инклюзивного образования (%)

Можно предположить, что сама идея инклюзивного образования является в восприятии респондентов гуманной и морально-нравственной, но только в случае ее реализации другими людьми или организациями.

На вопрос № 33 «Что лично Вы понимаете под инклюзивным образованием?» основная масса респондентов ответила, что это:

•        совместное обучение детей с ОВЗ и обычных детей;

•        включение детей с ОВЗ в общеобразовательный процесс;

•        обучение в равных условиях;

•        равные возможности для всех.

Один из респондентов дал такое определение инклюзивному образованию: «Группа шесть человек плюс дополнительный педагог-психолог, специальное оборудование для смены деятельности, кабинет релаксации», показав тем самым понимание принципов работы с детьми с ОВЗ через насыщение кадровой и материально-технической среды.

Следующий блок вопросов позволяет выявить отношение педагога к процессу внедрения инклюзивного образования. Так, например, на вопрос № 2 «Основной барьер в принятии инклюзивного образования заключается...» основная часть респондентов выбрала ответ «в тех чувствах, которые приходится преодолевать всем участникам процесса» (45 % от общего числа полученных ответов) (рисунок 1). Это говорит о том, что педагогам непросто принять «новых» по меркам общеобразовательного учреждения детей. Можно говорить о психологическом (эмоциональном) барьере в работе с детьми с инвалидностью и детьми с ОВЗ. 17 % респондентов ответили, что основной барьер в принятии инклюзивного образования заключается в недостаточных профессионализме и гибкости педагогов.

Основной барьер в принятии инклюзивного образования заключается...

На вопрос № 5 «Что является главным препятствием для включения детей с особыми потребностями в детский сад и школу?» 76 % педагогов ответили: «Опасение педагогов, что дети с ОВЗ не усвоят того, что могли бы усвоить в условиях специального учреждения». Возможно, это говорит о том, что педагоги понимают, что в специальных образовательных учреждениях для детей с ОВЗ создан целый комплекс условий, которых в обычной школе может не быть.

Данные, указанные в таблице 4, говорят о понимании учителями различий между детьми и о принципах, на основе которых они планируют организовывать взаимодействие между детьми в классе, где есть дети с ОВЗ. Педагоги понимают, что принятие отличий сложный процесс, и что иногда любой человек может пережить свою отверженность. Необходимость ограждать ребенка от таких переживаний в специальных учреждениях отметили 26 % респондентов, а 74 % посчитали, что чувство обособленности ребенок может пережить и в жизни.

Таблица 4

Отношение педагога к различиям между детьми (%)

На основании полученных данных можно говорить о том, что преподаватели в основной своей массе готовы к принятию «непохожести». Так, утверждение «...естественно отторгать непохожее на себя (чужую культуру, непохожую внешность, иной способ мышления и передвижения). Это естественное чувство лежит в основе стереотипов и предрассудков, и поэтому их невозможно до конца преодолеть...» 39 % респондентов аргументировали необходимостью коллективного обсуждения для преодоления предрассудков, а 43 % опрошенных посчитали, что культурный уровень и знания не позволят допустить дискриминации.

Между тем при ответе на вопрос № 29 «С какими детьми с ОВЗ Вы готовы работать в Вашем классе?» 7 % высказали мнение, что не готовы работать с детьми с ОВЗ; 41 % педагогов ответили, что все зависит от особенностей ребенка; 16 % отдали предпочтение работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата; и 15 % готовы работать с детьми, имеющими сенсорные нарушения (рисунок 2). С нарушениями интеллекта готовы работать только 3 % респондентов.

С какими детьми с ОВЗ Вы готовы работать в Вашем классе?

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Рисунок 2 . Готовность педагога работать с различными детьми в классе

Вопрос № 25 отражает представления педагогов о действиях, которые необходимо предпринять при включении ребенка с ОВЗ в общеобразовательный процесс в классе и в учреждении в целом (таблица 5).

На основании полученных данных можно сделать вывод, что часть педагогов уже сейчас готова к работе с детьми с ОВЗ. Завершая утверждение «Если бы у меня в классе/группе был ребенок с ОВЗ...», 34 % респондентов ответили, что «обратилась бы за помощью к специалистам/коллегам, имеющим опыт работы с таким ребенком», и только 7 % опрошенных психологически не готовы работать в классе с таким ребенком. Еще 7 % попросили бы перевести ребенка с ОВЗ в другой класс по причине отсутствия опыта работы.

Таблица 5

Представления педагогов о действиях, которые надо предпринять при
включении ребенка с ОВЗ в общеобразовательный процесс (%)

При этом ответы на вопрос № 22 указывают на то, что учителя довольно осторожно подходят к внедрению инклюзивного образования в свое образовательное учреждение (таблица 6). Так, с утверждением «Инклюзивное образование должно приходить в образовательные организации постепенно» согласились 92 % респондентов и посчитали необходимым предварительно изучить чужие ошибки, для того чтобы избежать собственных.

Таблица 6

Отношение педагогов к внедрению инклюзивного образования (%)

Вопросы № 6, 13, 14, а также вопросы № 27и 28, направленные на понимание деятельностной составляющей профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования, демонстрируют понимание педагогами необходимости создания условий для обучения детей с ОВЗ в классе и в школе. Данные представлены в рисунках 3, 4 и 5 и в таблицах 7 и 8.

Данные исследования показывают, что только 32 % педагогов знакомы с текстом Федерального Государственного Образовательного Стандарта (далее - ФГОС) для обучающихся с ОВЗ, 36 % педагогов вообще с ним не знакомы (рисунок 3).

Утверждение № 6 «Считаю, что для успешного процесса включения детей с ОВЗ в образовательную организацию...» преимущественно прокомментировали необходимостью «обеспечить ребенка поддержкой специалистов (дефектолога, психолога, логопеда)» (39 %), а вторым по количеству упоминаний (26 %) стал вариант «необходимо тщательно подготовить сотрудников». Приведенные данные подтверждают предположение о необходимости проведения работы с педагогами до момента включения ребенка с ОВЗ в класс (таблица 7).

Преобладающее большинство педагогов (18 %) отметили своей первоочередной задачей адаптацию учебного материала (рисунок 4).

То, что педагоги считают, что привлечение специалистов к работе с детьми с ОВЗ не зависит от них, может говорить об отсутствии достаточного количества специалистов сопровождения в образовательной организации, либо об отсутствии эффективных механизмов поддержки учителя со стороны специалистов сопровождения в процессе обучения ребенка с ОВЗ. Тем не менее, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ является одним из ключевых условий обучения детей с ОВЗ. При реализации инклюзивного образования по опыту многих стран должен заработать механизм командного взаимодействия педагогов, специалистов и администрации школы.

При ответе на вопрос № 27 педагоги указывали, что лично они должны поменять в своей работе, если в классе появится ребенок с ОВЗ, а именно: использовать особые дидактические материалы, специальное оборудование (увеличительные приборы, особые приспособления для письма и т.п.), поменять методы обучения (в большей степени применять индивидуальные задания и деление класса на группы), изменить систему оценивания достижений детей (таблица 8).

Таблица 8

Что нужно изменить в работе педагога, если в классе/группе
появятся дети с ОВЗ (%)

При ответе на вопрос № 28 «Что нужно предпринять администрации школы, если в классе появляются дети с ОВЗ?» респонденты оценили все предложенные мероприятия как важные и целесообразные (рисунок 5).

28. Что необходимо предпринять администрации школы,
если в классе появляются дети с ОВЗ?

Рисунок 5 . Что нужно предпринять администрации школы, если в классе появляются дети с ОВЗ

Таким образом, основным психологическим барьером в восприятии инклюзии является опасения перед неизвестным, профессиональная неуверенность учителя, что обучение детей с ОВЗ в современных условиях общего образования будет неэффективным. Понимание постепенного внедрения инклюзивного образования связано с тем, что педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии. Эта помощь наиболее актуальна в реализации подходов по индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, что отражено не только во ФГОС для обучающихся с ОВЗ, но и во ФГОС для всех уровней общего образования и в профессиональном стандарте педагога.

Выводы

Данные, полученные в исследовании, обнаруживают такие характеристики готовности педагогов к реализации инклюзивной практики, как:

•        недостаточная информационная готовность педагогов для работы с детьми с ОВЗ;

•        недостаточное знание нормативных документов, связанных с профессиональной деятельностью, в том числе документов, касающихся организации образования для детей с ОВЗ;

•        слабая представленность (только у половины учителей) ценностных ориентиров, соответствующих ценностям и принципам инклюзии;

•        восприятие идеи инклюзивного образования половиной респондентов гуманной и морально-нравственной, но только в случае ее реализации другими людьми или организациями.

Таким образом, данные исследования показывают, что больше половины педагогов демонстрируют отсутствие как личностной, так и деятельностной готовности к реализации инклюзивной практики. У педагогов, которые разделяют принципы инклюзии, есть понимание необходимости изменять свою профессиональную деятельность в процессе организации совместного обучения детей с ОВЗ и детей возрастной нормы, включающее осознание и понимание:

•        необходимости создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ собственными усилиями и усилиями администрации и специалистов;

•        важности участия в работе с детьми с ОВЗ специалистов, их профессиональной помощи и поддержки учителям и родителям;

•        обязательности освоения педагогических технологий для работы с детьми с ОВЗ в общеобразовательном классе;

•        необходимости постепенного введения инклюзивного образования в систему общего образования;

•        настоятельной потребности обучения на курсах повышения квалификации по вопросам инклюзивного образования.

В целом, при разработке программ повышения квалификации по инклюзивному образованию необходимо предусмотреть как модули, направленные на формирование знаний и умений в этой области, так и тренинговый модуль, направленный на формирование личностной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики.