Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов

Статья посвящена исследованию субъектной позиции учащихся разных возрастов: младших школьников, подростков, старших школьников. В статье дано описание основной методики – опросника «Субъектная позиция», его апробации и валидизации. Под субъектной позицией учащегося понимается активное осознанное отношение учащегося к учебной деятельности. Такое понимание опирается на теоретические положения культурно-исторической психологии Л. С. Выготского о связи обучения и развития, о сотрудничестве ребенка и взрослого, а также на опыт практической помощи учащимся в преодолении учебных трудностей на основе рефлексивно-деятельностного подхода. Обследован 331 ученик. Данные обследования учащихся позволяют сделать выводы об особенностях позиции учащихся по отношению к учебной деятельности и ее возрастной динамике. Факторным анализом выявлено три шкалы, характеризующие различные типы отношения к учебной деятельности: субъектная позиция, объектная позиция, негативная позиция. Дополнительный анализ позволил выявить еще один тип – пассивную позицию учащихся. Обнаружено, что выраженность субъектной позиции снижается от младшего школьного возраста к старшему, а выраженность негативной позиции возрастает.

Введение

Происходящие в последнее время социально-экономические изменения в нашей стране и в мире в целом повлекли за собой сдвиги в иерархии ценностей, принятых в обществе. Установка на потребление привела в молодежной среде к снижению значимости ценности образования и академической субкультуры, базирующейся на познавательной и учебно-профессиональной мотивации. Следствием трудностей профессионального самоопределения, снижения заинтересованности в профессиональном росте и, в то же время, следования сохранившимся семейным стереотипам и ориентации на быстрый успех без особенных усилий¹, становятся появление в вузах студентов с низким уровнем мотивации и преобладание прагматической субкультуры [Райс, 2012; Дуэк, 2013].

В средних и старших классах школы низкая учебная мотивация часто приводит к пробелам в знаниях, отчужденному отношению к результатам своей деятельности, внешнему локусу контроля. Педагоги называют таких подростков трудными, необучаемыми, девиантными. В качестве ответа на такой вызов времени появляются подходы как в отечественной психологии и педагогике [18; 22; 5; 20; 3; 13; 15; 10 и др.], так и в зарубежной [24; 26; 23; 21; 7 и др.], которые ведут поиск способов повышения мотивации, становления субъектности и субъектной позиции учащихся. Исследователи и практики используют разную терминологию (установки, убеждения, самодетерминация, субъектность, субъектная позиция), о чем подробнее можно прочитать в другой статье [Зарецкий, 2013а]. Интересно, что современные исследования эффективности психотерапии [Grawe, 2006] также подчеркивают умение психотерапевта распознавать внутренние ресурсы человека для решения проблемы, как основное условие успешного лечения. То есть активизация внутренних ресурсов человека представляется ключевым моментом в преодолении трудностей.

Поскольку тема статьи не позволяет более детально рассмотреть теоретические вопросы, постараемся зафиксировать ее общую направленность.

В своем исследовании мы опираемся на представления о субъектной позиции и ее роли в процессе развития, разработанные в рефлексивно-деятельностном подходе к оказанию психолого-педагогической помощи учащимся в преодолении учебных трудностей [Зарецкий, 2013]. Теоретической основой рефлексивно-деятельностного подхода стали представления о связи обучения и развития в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского [Выготский, 1984], о сотрудничестве ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития, о вытекающем из отношений сотрудничества тезисе об активности самого ребенка по отношению к осуществляемой деятельности. Эмпирические основания для рассмотрения самостоятельной деятельности учащего и ее рефлексии, как ключевых опорных процессов для оказания психолого-педагогической помощи, появились в ходе проведения Летних школ в 1990-х гг., организованных Институтом педагогических инноваций РАО [Зарецкий, 2013а]. Во время этих школ было показано, что в процессе учебной деятельности, основанной на рефлексивно-деятельностном подходе, происходит преодоление конкретных учебных трудностей, повышение успешности учебной деятельности в целом и резкое повышение учебной мотивации [Зарецкий, 2001]. Первоначально идея о том, что взрослый и ребенок – равноправные субъекты сотрудничества, была скорее некоторой ценностной позицией, но дети, взаимодействуя со взрослыми, постепенно действительно начинали становиться субъектами преодоления собственных учебных трудностей. В процессе рефлексии своей деятельности, рефлексии вначале интуитивно найденных путей консультанты и учителя из Летней школы разработали принципы и технологии оказания помощи в преодолении учебных трудностей, основанные на поддержке «субъектной позиции» учащихся по отношению к своей (учебной) деятельности. Подробнее об опыте Летних школ, можно прочитать в других материалах [9; 12 и др.]. Здесь же зафиксируем, что в результате рефлексии собственной практики, в рефлексивно-деятельностном подходе появилась идея о том, что субъектная позиция, проявляющаяся как активное и осознанное отношение к осуществляемой деятельности, является тем внутренним ресурсом, который помогает ребенку развиваться в деятельности сразу по многим направлениям [Зарецкий, 2013а]. Позднее были получены эмпирические подтверждения того, что это возможно [Зарецкий, 2012]. Данные о субъектной позиции в этих исследованиях были получены в результате включенного наблюдения и качественного анализа протоколов решения различных учебных задач учениками.

Перед нами встал вопрос: а можно ли выявлять и исследовать субъектную позицию при помощи психологических методик? Ответ на него представлялся особенно важным в свете необходимости разработки оперативных и удобных инструментов диагностики субъектной позиции как важного ресурса развития ребенка. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы разработали собственный опросник «Субъектная позиция» в соответствии с теоретическими представлениями о данном конструкте [Зарецкий, 2013а], а также сформировали батарею из четырех дополнительных методик, позволяющих с разных ракурсов рассмотрения высветить особенности отношения детей и подростков разных возрастов к учебной деятельности. Ниже приводятся результаты апробации и валидизации разработанного опросника.

Результаты апробации опросника «Субъектная позиция»

Основная методика исследования – опросник «Субъектная позиция», апробации которого посвящена данная статья.

Разработка опросника проводилась в несколько этапов. Первый этап – определение исследуемого конструкта и поиск формулировок. Мы остановились на стандартной форме бланкового самоотчета, в котором испытуемому предлагается ряд утверждений относительно его поведения в различных учебных ситуациях, на которые он может дать ответ «Да», «Скорее да, чем нет», «Скорее нет, чем да», «Нет». Изначально нами закладывались в опросник три шкалы, характеризующие позицию ученика в учебной деятельности: «субъектная позиция», «объектная позиция» и «негативная позиция». Данный вариант опросника был предложен испытуемым разных возрастов с целью выяснения, могут ли они осмысленно отвечать на вопросы, в полной мере понимая, что от них требуется. Заполнение опросника особых трудностей у них не выявило ни в младшем, ни в подростковом, ни в юношеском возрасте, однако, в результате данной процедуры были исправлены и уточнены некоторые утверждения.

На следующем этапе на репрезентативной выборке численностью 331 человек была выявлена факторная структура опросника. Выборка содержала следующие группы испытуемых: учащиеся общеобразовательных школ (младшие школьники) – 63, подростки – 61, старшеклассники – 65, подростки из школы для одаренных детей «Созвездие» – 26, подростки из специальной школы для подростков с девиантным поведением – 22, подростки из физико-математической школы – 54, старшеклассники из физико-математической школы – 44.

Испытуемым была предложена инструкция: «Просим вас выразить свое согласие («Да», «Скорее да, чем нет») или несогласие («Нет», «Скорее нет, чем да») с утверждениями, приведенными ниже. Поставьте галочку в соответствующей графе. Ваши ответы будут известны только специалистам, проводящим обследование, и не будут сообщаться ни одноклассникам, ни родителям, ни учителям, ни кому-либо из специалистов, работающих в школе». Ответы на прямые вопросы опросника оценивались следующим образом: Нет – 0 баллов, Скорее нет, чем да – 1 балл, Скорее да, чем нет – 3 балла, Да – 4 балла. Ответы на обратные вопросы оценивались в обратном порядке.

Факторный анализ проводился при помощи статистического пакета SPSS 16.

В результате факторного анализа (varimax rotation) была получена 4-факторная структура опросника: объектная и негативная позиции остались без изменений, а вот субъектная позиция разделилась на факторы активности и осознанности. Кроме того, мы были вынуждены исключить все обратные вопросы из-за низких факторных нагрузок. Несмотря на то что по опроснику выявились ожидаемые нами статистические различия между группами из общеобразовательных школ и группами из школ для одаренных детей, данные опросника не позволяли нам судить о степени выраженности субъектной позиции в каждом отдельном случае. Такое положение вещей нас не устраивало, так как опросник задумывался нами как метод экспресс-диагностики субъектной позиции учащихся по отношению к учебной деятельности. Мы решили отобрать вопросы с наиболее высокими факторными нагрузками и максимально подходящими по смыслу под сформулированное нами описание шкал. В результате нами было отобрано 12 вопросов, по 4 на каждую позицию. Факторный анализ такого «сокращенного варианта» дал 3-факторную структуру опросника и все вопросы оказались в тех шкалах, в которых и планировались.

1. «Субъектная позиция» – активное и осознанное отношение к учебной деятельности, в котором присутствует баланс между удовольствием от процесса и наличием смысла в будущем.

2. «Объектная позиция» – это готовность делать то, что говорит учитель (родитель), игнорировать и не развивать собственные интересы в деятельности, а также ориентация на похвалу со стороны взрослых.

3 «Негативная позиция» – отрицание ценности учения как со стороны достижений, так и с содержательной стороны.

Таблица 1. Факторные нагрузки пунктов опросника, вошедших в шкалу «Объектная позиция»

№ пункта в опроснике	Наименование пункта	Факторные нагрузки
5	Родители и учителя говорят, что очень важно учиться, поэтому я учусь и хожу в школу.	0,75
9	Я решаю примеры только так, как говорит учитель.	0,72
13	Я обязан ходить в школу и выполнять все требования учителей	0,69
14	Когда я выполняю задание, самое важное, чтобы меня похвалили	0,64

Таблица 2. Факторные нагрузки пунктов опросника, вошедших в шкалу «Негативная позиция»

№ пункта в опроснике	Наименование пункта	Факторные нагрузки
18	Обычно я не делаю домашнее задание.	0,62
24	Я иногда прогуливаю занятия.	0,75
27	Можно сказать, что сорванный урок – это развлечение.	0,7
29	Я не стал бы ходить на дополнительные занятия по трудному для	0,6

Таблица 3. Факторные нагрузки пунктов опросника, вошедших в шкалу «Субъектная позиция»

№ пункта в опроснике	Наименование пункта	Факторные нагрузки
12	Если на уроке я что-то не понял, я обязательно постараюсь разобраться в этом.	0,63
16	Мне часто хочется найти свой способ решения задачи.	0,64
19	Мне нравится справляться с трудными задачами.	0,56
25	Когда мы проходим новую тему, мне хочется разобраться в непонятных вопросах.	0,69

Опросник «Субъектная позиция» описывает 50,1% общей дисперсии. В таблице 4 приведены значения веса каждого фактора и процент общей дисперсии.

Таблица 4. Значения веса факторов и процент общей дисперсии по шкалам опросника «Субъектная позиция»

Название шкалы	Вес фактора	% общей дисперсии
1. Объектная позиция	2,1	17,7
2. Негативная позиция	2,1	17,6
3. Субъектная позиция	1,8	14,7

В процессе апробации методики необходимо провести анализ различий измеряемых переменных в зависимости от пола, возраста и образования испытуемых. Анализ различий «Субъектной позиции» проводился на выборке подростков и юношей учащихся общеобразовательных школ (126 человек). В таблице приведены средние значения по шкалам опросника СП для девочек (56 чел.) и мальчиков (70 чел.).

Таблица 5. Значения показателей шкал опросника «Субъектная позиция» у девочек и мальчиков

Название шкалы	Девочки N=56 M (SD)	Мальчики N=70 M (SD)	Уровень значимо- сти р (критерий Манна-Уитни)
1. Объектная позиция	3,7 (2,2)	2,9 (1,8)	,59
2. Негативная позиция	1,4 (1,5)	1,9 (2,04)	,163
3. Субъектная позиция	3,7 (1,8)	4,2 (2,1)	,427

Как видно из табл. 5, значимых различий между полами ни по одной шкале опросника не выявлено.

Также в процессе валидизации опросника были получены показатели надежности для всех шкал (внутренняя консистентность). Значения коэффициента надежности а-Кронбаха для шкал опросника «Субъектная позиция» рассмотрим ниже.

Таблица 6. Проверка надежности опросника «Субъектная позиция» с помощью коэффициента а-Кронбаха, N = 331

Название шкалы	Значение коэффициента а-Кронбаха
1. Объектная позиция	0,68
2. Негативная позиция	0,65
3. Субъектная позиция	0,61

Как следует из табл. 6, значение коэффициента альфа по шкалам Оп, Нп и СП выше 0,6.

Среднее значение коэффициента а-Кронбаха по всему опроснику не высчитывалось, так как в соответствии со смыслом опросника, направленного на выявление представленности разных типов позиции, обработка не предполагает получение общего балла. Опросник считается надежным, если среднее значение а-Кронбаха по отдельным шкалам и в целом больше 0,6.

Конструктная валидность опросника подтверждается корреляционным анализом с опросником исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч. Д. Спилбергер, адаптация А. Д. Андреевой). Данный опросник направлен на изучение мотивации учения и эмоционального отношения к учебной деятельности, состоит из четырех шкал:

1. Познавательная мотивация

2. Мотивация достижения

3. Школьная тревожность

4. Гнев – чувства раздражения и злости во время занятий.

Данный опросник построен сходным образом с нашим опросником «Субъектная позиция»: испытуемому предлагается ряд утверждений относительно его самочувствия во время занятий, и надо выбрать частоту происходящего от 1 (редко), до 4 (часто), если вопрос обратный, то за ответ часто, испытуемый получает 1, а за ответ редко,– 4 балла.

Таблица 7. Связь факторов опросника «Субъектная позиция» со шкалами опросника исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч. Д. Спилбергер, адаптация А. Д. Андреевой) N=92

Факторы СП	Познавательная мотивация	Мотивация достижения	Тревога	Гнев	Суммарный показатель
1. Объектная позиция	0,220*		-,264*		0,241*
2. Негативная позиция		-,345*			-,278*
3. Субъектная позиция	0,487**	0,612**	0,253*		0,497**

** - при р<0,001 (коэффициент корреляции Спирмена).
* - при р<0,005 (коэффициент корреляции Спирмена).

Как и в опроснике «Субъектная позиция», в опроснике Спилбергера-Андреевой предполагается описание возможных типов отношения к учению.

Мы предположили, что познавательная мотивация и мотивация достижения – будут иметь положительные корреляции с конструктом «субъектная позиция». В то же время корреляция с объектной позицией возможна по этим же шкалам, но будет менее выражена. Также мы предположили, что у конструкта «негативная позиция» будет обратная корреляция с познавательной мотивацией и мотивацией достижения и прямая с показателями гнева.

Результаты, представленные в табл. 7, подтверждают большинство наших гипотез. Не подтвердилась только одна гипотеза о том, что у конструкта «негативная позиция» будут значимые обратные корреляции с познавательной мотивацией.

Таким образом, можно говорить о том, что опросник «Субъектная позиция» обладает достаточными показателями надежности и конструктной валидности.

Учащиеся заполняли основной опросник в комплекте с еще четырьмя методиками:

*Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч. Д. Спилбергер, адаптация А. Д. Андреевой) (заполнялся подростками) – уже рассматривался нами на этапе определения конструктной валидности опросника «Субъектная позиция». Более подробно с ним можно ознакомиться в книге «Диагностика эмоционально-нравственного развития» [Дерманова, 2002];

*Методика «Направленность на приобретение знаний» Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой (заполнялся младшими школьниками вместо опросника Спилбергера-Андреевой). Данный опросник построен сходным образом с «Субъектной позицией», с той лишь разницей, что может быть ответ «Да» или «Нет». Подробнее с данной методикой можно ознакомиться в «Практикуме по возрастной психологии» [Головей, 2008];

*Опросник «Школьная ситуация», разработанный В. К. Зарецким, А. Б. Холмогоровой, представляет собой бланковую методику, вопросы сгруппированы в 7 шкал по четыре вопроса в каждой шкале. Опросник зарекомендовал себя как надежный инструмент, использовался во многих исследованиях [Андреюк, 2009];

*Модифицированная методика экспресс-диагностики учебных предпочтений учащихся [Пахомова]. Учащимся предлагается лист с шестью изображениями и подписями под каждой («Болото, неприятно ходить по болоту», «Пустыня – каждый день одно и то же», «Штурм горной вершины – трудно, но интересно» и т. д.), каждая из которых отражает определенное отношение к учению. Испытуемые получают следующую инструкцию. «Посмотрите внимательно на каждую картинку и прочтите подпись к ней. Подумайте, на что похожа ваша учеба, и обведите эту картинку. Затем подумайте, на что совершенно не похожа ваша учеба, и зачеркните эту картинку».

*Модифицированная методика незаконченных предложений, сами утверждения взяты из методики Ж. Нюттена [Нюттен, 2004]. Испытуемым дается инструкция: «Перед вами 7 незаконченных предложений. Представьте себе свою школьную жизнь и напишите окончание к каждому предложению. Не думайте долго, выполните это задания не более чем за 3 минуты». Список незаконченных предложений: «Я решил», «Я хочу», «Я планирую», «Я стремлюсь», «Я боюсь, что», «Я стараюсь избежать», «Больше всего я буду расстроен, если». В дальнейшем данная методика обрабатывалась качественным образом, выделялись темы, направленность, четкость представлений и сроков.

Основные результаты исследования

Таблица 8. Средние значения показателей шкал опросника «Субъектная позиция» учащихся 3-х и 7-х классов общеобразовательных школ

Шкалы	3-й класс N=68 M (SD)	7-й класс N=66 M (SD)	Уровень значимости (p) (критерий Манна-Уитни)
Объектная позиция	6 (1,8)	4,2 (1,8)	,000**
Негативная позиция	0,7 (1,03)	1,7 (2,3)	,028*
Субъектная позиция	5,6 (1,6)	3,8 (1,9)	,000**

Из табл. 8 видно, что показатели субъектной позиции выше в третьем классе на значимом уровне. Также в третьем кассе значительно выше показатели объектной позиции и ниже негативная позиция.

Таблица 9. Сравнение по шкалам опросника «Субъектная позиция» 3-х и 10-х классов общеобразовательных школ

Шкалы	3-й класс N=68 M (SD)	10-й класс N=65 M (SD)	Уровень значимости (p) (критерий Манна-Уитни)
Объектная позиция	6 (1,8)	3,4 (1,9)	,000**
Негативная позиция	0,7 (1,03)	1,73 (1,76)	,000**
Субъектная позиция	5,6 (1,6)	3,9 (2)	,000**

При сравнении третьих и десятых классов видно, что различия есть по всем шкалам. Показатели активности и осознанности, а также объектной позиции вновь выше в третьем классе, а показатели негативной позиции больше в десятых классах.

Таблица 10. Средние значения показателей шкал опросника «Субъектная позиция» учащихся 7-х и 10-х классов общеобразовательных школ

Шкалы	7-й класс N=66 M (SD)	10-й класс N=65 M (SD)	Уровень значимости (p) (критерий Манна- Уитни)
Объектная позиция	4,2 (1,8)	3,4 (1,9)	,044*
Негативная позиция	1,7 (2,3)	1,73 (1,76)	0,3

При сравнении седьмых и десятых классов оказалось, что отличий по субъектной позиции нет, динамика как бы остановилась. Также нет различий по негативной позиции. А вот показатели объектной позиции значительно снижаются к десятому классу.

Таким образом, из приведенных выше таблиц видно, что субъектная позиция наиболее выражена в третьем классе и ее выраженность снижается к подростковому возрасту, после чего снижение останавливается, но и роста в десятом классе не происходит. В контексте нашего понимания субъектной позиции это означает, что по мере обучения падает собственная активность учащихся в учебной деятельности, а также уменьшается осознанность и включенность в учебную деятельность (все меньше попыток разбираться с трудностями, проводить рефлексию собственных ошибок). С другой стороны, объектная позиция также падает к подростковому возрасту и продолжает снижаться в юношеском, то есть снижается готовность подчиняться правилам, действовать по инструкции учителя, похвала учителя больше не имеет мотивирующего значения, как в начальной школе. Увеличивается негативный настрой по отношению к учению. Снижение объектной позиции можно было бы рассматривать как позитивное изменение, но учитывая отсутствие роста субъектной позиции и увеличение негативной – эти изменения выливаются в безразличие или отрицательное отношение к учебной деятельности в целом. Такое безразличие, когда не выражена ни одна из позиций, мы обозначили как «пассивную позицию». При помощи других методик мы попробовали описать различия между указанными позициями, для большей наглядности рассмотрим диаграмму.

Рис. Сравнение некоторых показателей в группах с выраженными субъектной, объектной, пассивной и негативной позициями

В наглядной форме мы видим различия между некоторыми рассмотренными нами группами. Как видно, субъектная позиция как бы обозначает некоторый эталон – учащиеся, занимающие такую позицию, обладают высокой мотивацией, они с интересом и осмысленно учатся, у них хорошие отношения с учителями, нет конфликтов по поводу учебы дома и нет прогулов.

Группа с объектной позицией заметно уступает в мотивации, однако в целом считает учебу интересной, хотя сами предметы бессмысленными (вспомним, что для объектной позиции очень важна похвала), отношения с учителями хорошие, но появляются конфликты дома (многие в этой группе говорят о давлении и проверках со стороны родителей), появляются прогулы, но только у меньшей части учащихся данной группы.

Учащиеся с «пассивной» позицией обладают также средней мотивацией, однако осмысленность и интерес обучения у них отсутствуют практически полностью, собственно отношения с учителями также в плохом состоянии, конфликтов дома нет (мы предполагаем, что просто никто дома не интересуется учебой). Прогулы для данной группы также не слишком характерны.

И наконец, группа с выраженной негативной позицией обладает наихудшими показателями по учебной мотивации, учеба для них полностью лишена смысла и интереса, хотя с некоторыми учителями и остаются хорошие отношения, конфликты дома также встречаются от случая к случаю (50%), и это именно та группа, которая регулярно прогуливает уроки.

Таким образом, опросник «Субъектная позиция» помог обнаружить различные позиции по отношению к учению, в том числе и субъектную, выявить связи различных позиций с разными аспектами учебной деятельности, а также определенные закономерности в изменениях позиций по отношению к учебной деятельности в разных возрастах.

 

1. Report of the Steering Committee for the Women’s Initiative at Duke University august 2003.

1. Андреюк В. Ю., Зарецкий В. К.,  Холмогорова А. Б. Школьная дезадаптация в форме систематических пропусков  занятий:  факторы  риска и психосоциальная реабилитация // Дефектология. 2009. № 5. С. 39–47.
2. Выготский Л. С. Проблемы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 243–432.
3. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002. 296 с.
4. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2008. 688 с.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия. 2004, 288 с.
6. Дерманова И. Б. Диагностика эмоционально- нравственного развития. СПб.: Речь, 2002. 176 с.
7. Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. М.: «Манн, Иванов и Фербер», 2013. 400 с.
8. Зарецкий В. К. Что делает консультант по процессу решения проблем // Летняя школа для де- тей с  особенностями  развития:  опыт  работы  / Под ред. В. К. Зарецкого, М. М. Гордон. Нытва-М.: РУО, ИПИ РАО, 2001. С. 107–120.
9. Зарецкий В. К. Рефлексивно-деятельностный подход в работе с детьми с трудностями в обучении // Педагогическая психология: учебное пособие / Под ред. И. Ю. Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008. С. 81–98.
10. Зарецкий В. К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи. Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 2. C. 8–37.
11. Зарецкий В. К.,  Зарецкий  Ю. В.  Субъектная позиция ребенка в преодолении учебных трудностей (случай из практики) // Консультативная психология и психотерапия. 2012. № 2. C. 110–133.
12. Зарецкий Ю. В. Cубъектная позиция по отношению к учебной деятельности как ресурс развития и предмет исследования // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 2. C. 110–128.
13. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. 208 с.
14. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 608 с.
15. Обухов А. С. Возрастной аспект развития исследовательской деятельности: от  спонтанного поведения к становлению субъектности // Исследовательская деятельность учащихся: от детского сада до вуза: научно-методический сборник в двух томах / Под общ. ред. А. С. Обухова. М.: Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь»; МПГУ, 2010. С. 42–48.
16. Пахомова О. Трудности перевода [Электронный  ресурс]  //  Школьный  психолог.  2004. №33. URL: http://psy.1september.ru/article.php? ID=200403314 (дата обращения 24.03.2014).
17. Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. Спб.: Питер, 2012. 816 с.
18. Соловейчик С. Л. Вечная радость: очерки жизни и школы. М.: Педагогика, 1986. 370 с.
19. Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. Почему возникают? Как помочь? / Зарецкий В. К., Смирнова Н. С., Зарецкий Ю. В., Евлашкина Н. М., Холмогорова  А. Б. М.: Форум, 2011. 208 с.
20. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: ОИРО, 2010. 432 с.
21. Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. М.: Смысл: Альпин нонфикшн, 2011. 461 с.
22. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
23. Deci E. L., Ryan R. M. Handbook of selfdetermination research. Rochester, N. Y: University of Rochester Press,  2002.
24. Engeström Y. Development,  movement   and agency: Breaking away into mycorrhizae activities. In K. Yamazumi (Ed.), Building activity theory in practice: Toward the next generation. Osaka, 2006.
25. Grawe K. Agents of Change in the Processes of Psychotherapy. Part I. In: IFP Newsletter, Zurich, June 2006. P. 7–17.
26. Griffin Em. A First Look at Communication Theory. NY.: New York: McGraw Hill, 2011. P. 194–204.