Профессиональный экзамен: оценка квалификации педагога на соответствие требованиям профессионального стандарта

Статья посвящена проблеме применения профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (далее – профессиональный стандарт педагога) в практике измерения квалификации учителей, а также развития их профессиональных качеств. Представлены зарубежный опыт учета требований профессиональных стандартов в процедурах оценки квалификации педагогических работников, в том числе подходы к организации квалификационных экзаменов для педагогов в разных странах. Рассматриваются вопросы разработки критериев оценки качества педагогического труда, способствующих, развитию профессионализма педагога, а также диагностике формирования образовательных результатов у обучающихся. Сформулированы основные положения модели профессионального экзамена для педагогических работников как формы оценки квалификации педагогических работников на соответствие требованиям профессионального стандарта педагога, принятые экспертами профессионально-общественного обсуждения в 2015 году.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», федеральные государственные образовательные стандарты общего и дошкольного образования определили долгосрочные цели развития образовательных организаций дошкольного и общего образования: переход на системнодеятельностный (компетентностный) подход, введение к 2022 году федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней общего образования, введение целого спектра новых нормативно-правовых и финансово-экономических регуляторов.

Применение в общеобразовательных организациях профессионального стандарта педагога [Забродин, 2014] должно стать системообразующим механизмом, способствующим повышению качества работы педагогов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, созданию объективных требований к трудовым действиям, знаниям и умениям, необходимому уровню профессионального образования. В терминологии Трудового кодекса Российской Федерации, уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника определяется как квалификация работника. Характеристика квалификации, необходимой для осуществления того или иного вида профессиональной деятельности, определена в многофункциональном документе – профессиональном стандарте, предназначенном для конкретной отрасли и конкретного вида профессиональной деятельности.

Международный опыт разработки, адаптации и внедрения профессиональных стандартов в практику управления трудовыми коллективами, в том числе в инструментарий определения требований к профессиональной деятельности специалиста и оценки его труда, свидетельствует о появлении ряда тенденций, связанных с особенностями применения профессиональных стандартов [Забродин, 2013а].

1. Тенденция перехода от локальных отраслевых систем стандартов к формированию общенациональных систем профессиональных стандартов (Австралия, Великобритания, Германия, Канада, Малайзия, Нидерланды, Румыния, США, Турция, Чили, Филиппины, Япония и др.);

2. Расширение сфер и направлений использования профессиональных стандартов: сферы труда (обеспечение управляемого карьерного роста и профессионального развития), сферы образования (основа для разработки программ профессиональной подготовки, методов оценивания результатов профессионального обучения);

3. Увеличение круга «пользователей» профессиональных стандартов (сотрудники кадровых служб и служб, отвечающих за внутрифирменную подготовку персонала, работодатели и работники, обучающиеся по программам профессионального образования и преподаватели, а также руководители образовательных организаций и т. д.).

В настоящее время в нашей стране профессиональные стандарты начинают применяться работодателями [Постановление Правительства Российской] при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, при разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления [Приказ Минтруда России].

Применительно к профессиональному стандарту педагога, его предметные области действия раскрывает Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций (далее – Комплексная программа) [Комплексная программа повышения], которая призвана объединить основные задачи в области повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций, закрепленные в принятых ранее программно-целевых документах – государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 гг., государственной программе Российской Федерации «Экономическое развитие и инновационная экономика», Федеральной целевой программе развития образования на 2011 – 2015 гг.

В соответствии с мероприятиями вышеуказанной Комплексной программы перед профессиональным педагогическим сообществом в качестве отдельных задач заявлены:

• разработка и апробация методики оценки соответствия педагогических работников уровню профессионального стандарта педагога в процессе аттестации (2015–2016 гг.);
• разработка нормативной базы аттестации педагогических работников на основе профессионального стандарта педагога (2015 – 2016 гг.);
• обеспечение перехода и внедрение системы аттестации педагогических работников общего образования на основе требований профессионального стандарта педагога (2015 – 2020 гг).

Аттестация педагогических работников как форма оценки квалификации регулируется общим и специальным нормативными правовыми актами:

• общим правовым актом по аттестации работников является Трудовой кодекс Российской Федерации;
• специальным правовым актом по аттестации педагогических работников является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».

Порядок проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, устанавливает, что аттестация педагогических работников проводится на основе оценки их профессиональной деятельности (в целях подтверждения соответствия занимаемой должности или установления квалификационной категории).

Одним из возможных механизмов, направленных на создание системы оценки соответствия педагогических работников уровню профессионального стандарта педагога, является предлагаемая Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации новая форма оценки квалификации в виде профессионального экзамена. Применительно к сфере образования данная форма оценки должна быть направлена на установление для педагогических работников дифференцированных уровней квалификации как уровней владения профессиональными компетенциями, заявленными в профессиональном стандарте педагога и подтверждаемыми результатами оценки квалификации (в качестве одного из вариантов решения задачи определения квалификационных требований при установлении дифференцированных уровней квалификации предложена система подуровней квалификации в соответствии со структурой национальной рамки квалификации) [Забродин, 2015].

Изучение примеров зарубежного опыта учета требований профессиональных стандартов в процедурах оценки квалификации специалистов позволило выявить следующие моменты. П. Махоуни, И. Хикстелл [Забродин, 2013] рассматривают два варианта использования профессиональных стандартов – в качестве инструмента регулирования и оценки эффективности и результативности систем, учреждений и отдельных лиц, или же в качестве основы для обучения учителей и повышения качества их профессиональной деятельности.

S. Leonard [Забродин, 2013] предлагает использовать Национальные профессиональные стандарты для учителей Австралии как стандарты развития учителя, отмечая, что в таком случае национальные стандарты позиционируются как инструмент для оказания помощи в профессиональном развитии учителя, а не только как механизм регуляции его деятельности.

Говоря о явных преимуществах использования профессионального стандарта для учителя, можно привести данные D. Mayer, J. Mitchell, D. Macdonald, R. Bell, в работах которых отмечается возможность использования стандарта как средства идентификации и поощрения высокого уровня преподавания, а также как возможность для достижения прозрачности аккредитации (Mayer, D., Mitchell, J., Macdonald, D. & Bell R., 2005).

H. Al-Dajeh на основе оценки соответствия компетенций учителей школ Иордании приходит к выводу о том, что национальные профессиональные стандарты должны лежать в основе учебных программ педагогических специальностей и использоваться при оценке профессиональных качеств учителя (Al-Dajeh H., 2012).

В результате анализа моделей подготовки и сертификации учителей в развитых странах, американской Службой Образовательного Тестирования (Educational Testing Service – ETS) [Жегин, 2016] предложена обобщенная модель квалификационной оценки педагогов. В нее включено восемь наиболее часто встречаемых в практике разных стран фильтров [Wang, 2003]:

1) требования к поступающим на программы подготовки педагогов;

2) требования к практическому опыту, получаемому в ходе обучения педагогической специальности;

3) сложность экзаменов по завершению программы подготовки педагогов;

4) наличие дополнительной сертификации;

5) процедура найма на педагогические позиции;

6) адаптационный период педагогов; проходимый начинающим педагогом;

7) оценка профессионального развития педагога;

8) оценка испытательного срока перед назначением на постоянную должность.

Анализируя многообразие подходов к организации квалификационных экзаменов для педагогов в разных странах, исследователи выделяют две основные тенденции: расширение системы проверяемых компетенций и изменение смыслов процедуры оценки. Квалификационные испытания превращаются из простых тестовых процедур в оценку практических умений педагога посредством интервью и решения профессиональных задач в самых разных сферах (целеполагание, педагогические технологии, коммуникация, IT и т. п.). На основе этих тенденций Т.О. Соловьева [Соловьева, 2015] предлагает выделять три модели квалификационного испытания для педагогов.

Первая модель – «Центр оценки» – характерна для европейских стран, США. Центр оценки, главными задачами которого являются переквалификация педагогов и аттестация на должность, организуется при университете, либо действует самостоятельно. Модель квалификационного испытания для педагогов (профессиональный экзамен) в качестве основных этапов включает период подготовки (освоение слушателем теоретического материала на лекциях, семинарах); теоретический тест, презентацию собственного портфолио; при условии успешной сдачи теста демонстрацию урока (или фрагмента) и его оценку экспертами из числа работников центра, учителей-коллег, администрации школы. Данная модель экзамена, являясь наименее стрессовой для педагога благодаря специальной подготовке, позволяет оценить практические навыки работы в классе, снижает уровень субъективности оценки результатов посредством привлечения нескольких экспертов. Но для начинающих педагогов с небольшим стажем работы данная модель может потребовать больших усилий, в частности, при демонстрации урока (однако годовая подготовка в Центре оценки призвана нивелировать этот недостаток процедуры).

Пример применения данной модели можно найти в Германии – соискатель на должность учителя после окончания университета должен пройти стажировку (референдариат) в центре педагогического образования, который координирует взаимодействие педагогической семинарии и школы и организует профессиональный экзамен [Грачева, 2014].

В США система лицензирования или сертификации учителей уникальна в каждом штате. Общим является то, что после прохождения государственной программы кандидат должен сдать стандартизированный экзамен на лицензию (PRAXIS), который представляет собой серию тестов, подготовленных Службой Тестирования в Образовании [Компетентностная модель современного, 2007]. Экзамен включает испытания двух уровней:

PRAXIS I предполагает оценку академических умений чтения, письма и математики (используется в качестве вступительных испытаний в университет);

PRAXIS II ориентирован на оценку предметного содержания в специфических областях: специальные предметы (английский язык, биология или история); образовательные области (естествознание или обществоведение); специфические ступени образования; определенные сферы, такие как специальное образование.

Вторая модель – «Трехуровневое испытание» – распространена в азиатских странах. В структуре профессионального экзамена педагога представлены следующие компоненты: 1) тест по педагогической теории; 2) тест на владение материалом конкретной дисциплины, методические навыки и умения; 3) собеседование с кандидатом, в том числе оценка коммуникативной компетенции педагога, умений работать в команде, профессиональных навыков, ценностных позиций. Применение данной модели квалификационного испытания в Японии предусматривает отбор учителей для работы в школах на основе результатов профессиональных экзаменов (в соответствии с тремя описанными выше компонентами), которые проводятся руководителями префектур [Пискунова, 2009].

Третья модель – «Предварительный отбор» – интегрирует в себе этапы подготовки и квалификационных процедур, рассматривается как одна из наиболее эффективных на современном этапе и представлена в опыте стран Европы, Австралии. Отбор претендентов на профессию педагога происходит еще на этапе поступления в университет в ходе собеседования, затем кандидаты демонстрируют свои профессиональные компетенции в ходе групповой работы, а на месте будущей работы претендент проходит тестирование. После истечения испытательного срока кандидаты получают подтвержденный профессиональный статус. На национальном уровне отбор осуществляется на основе анализа результатов теста (выявление грамотности, навыков счета и решения задач). На уровне университетов проводится тестирование на проверку общей академической компетентности (коммуникативные навыки, умения работать с информацией, критически мыслить). Собеседование проводится для выявления мотивации к педагогической деятельности.

Во Франции в общенациональном масштабе действует серьезный конкурсный отбор на замещение штатных педагогических должностей, включающий два уровня (для учителей колледжа и лицея) [Семенова, 2009]. Условия каждого конкурса публикуются официальным бюллетенем национального образования. В отборе могут принимать участие студенты университетских институтов подготовки учителей, Национального центра дистанционного обучения, а также соискатели, которые готовятся к прохождению конкурсов самостоятельно. Успешно сдав письменные и устные экзамены, студент получает постоянное место в качестве учителя школы, меньшую нагрузку, право преподавать на младших курсах университета при соблюдении условия «работать по распределению».

В Австралии после получения педагогического образования начинающие специалисты получают регистрацию на должность учителя и проходят годовой адаптационный период [Соловьева, 2015]. В процессе регистрации молодые специалисты готовят к оценке директором, опытным коллегой и ментором другого соискателя портфолио, содержащее анализ преподавания и обучения (описание уроков и результаты обучения двух учеников); сведения о работе с ментором (отзывы, комментарии к урокам); список и комментарии к активностям по профессиональному развитию (программы развития и выводы соискателя о том, как они повлияли на его профессиональное развитие).

В статье Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой [Яковлев, 2014] предложены основные характеристики профессионального и квалификационного экзамена для педагогических работников в России:

• профессиональный экзамен, состоящий из оценки сводного накопительно-рейтингового результата профессиональной подготовки студента (бакалавра, магистра или аспиранта без опыта профессиональной деятельности), а также оценки сформированности компетенций при выполнении определенного практического задания, организуется вузом и является завершающим компонентом комплексной итоговой аттестации выпускников;
• квалификационный экзамен, организуемый профессиональным педагогическим сообществом при активном участии представителей работодателей в целях установления педагогу квалификационной категории, а также допуска к особым условиям работы (с особой группой детей, на высокотехнологичном оборудовании и др.).

Введение профессионального стандарта актуализировало разработку и применение отечественной модели профессионального экзамена для педагогических работников. Профессиональный экзамен может рассматриваться при этом как форма оценки квалификации педагога на соответствие требованиям профессионального стандарта и предусматривать выдачу свидетельства (сертификата) об установлении дифференцированного уровня квалификации (квалификационной категории). Предлагаемое нововведение должно содействовать:

1) стимулированию целенаправленного карьерного роста, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, профессиональному и личностному росту;

2) определению необходимости и направленности повышения квалификации педагогических работников;

3) повышению эффективности и качества педагогической деятельности в системе критериев, определяемых требованиями профессионального стандарта педагога;

4) выявлению потенциальных возможностей педагогических работников и определению перспектив их реализации;

5) выполнению требований федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава организаций;

6) дифференциации размеров оплаты труда педагогических работников с учетом установленного дифференцированного уровня квалификации (квалификационной категории) и объема их педагогической работы.

Поскольку профессиональная квалификация является интегральным образованием, включающим в себя профессиональный опыт, мотивацию, личностные качества и другие профессиональные характеристики [Постановление Правительства Российской], разработка критериев оценки квалификации на соответствие требованиям профессионального стандарта педагога должна быть направлена на оценку совокупности компетенций, обеспечивающих решение основных функциональных задач педагогической деятельности. Под компетентностью авторы понимают системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Критерии оценки квалификации педагога на соответствие требованиям профессионального стандарта, адаптированные к условиям российского образования педагога, разработаны отечественным педагогом Е.А. Ямбургом. Автор предлагает оценку профессиональной деятельности педагога осуществлять по результатам обучения, воспитания и развития учащихся – «... производя такую комплексную оценку, необходимо учитывать уровни образования, склонности и способности детей, особенности их развития и реальные учебные возможности». В частности, в оценке работы педагога с сохранными, способными учащимися в качестве критериев могут рассматриваться высокие учебные достижения и победы в олимпиадах разного уровня. По отношению к учащимся, имеющим особенности и ограниченные возможности, в качестве критериев успешной работы педагогами совместно с психологами могут рассматриваться интегративные показатели, свидетельствующие о положительной динамике развития ребенка (был – стал). Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования должна оцениваться только комплексно.

Кроме того, Е.А. Ямбург отмечает, что, оценивая профессиональные качества педагога, необходимо обеспечить обратную связь с потребителями его деятельности. В качестве таких потребителей выступают сами учащиеся и их родители.

В качестве инструментария оценки квалификации педагогов Е.А. Ямбург предлагает внутренний аудит, включающий анализ планов и отчетов, посещение проводим ых уроков и др. Сбор данных для оценивания может быть осуществлен посредством результативного опроса, выслушивания, наблюдений и анализа документов, записей и данных. Экспертов, участвующих в оценке (внутренних аудиторов образовательной организации), ученый предлагает назначать из числа наиболее уважаемых и авторитетных учителей данной организации и обучать принципам, процедурам и методам проведения аудитов (см. ГОСТ Р ИСО 19011 как руководство по проведению аудита). Важным обстоятельством является предложение об учете результатов внутренних аудитов при проведении государственной аттестации учителя и присвоении ему соответствующей категории.

Вопрос о введении новой модели оценки квалификации педагогов в форме профессионального экзамена, представленный Ю.М. Забродиным, О.И. Леоновой, С.А. Минюровой в рамках семинара-совещания экспертов по обсуждению вопросов апробации и внедрения профессиональных стандартов работников образования и социальной сферы (МГППУ, 18 сентября 2015 года) и Всероссийского съезда участников апробации и внедрения профессионального стандарта педагога (МГППУ, 10 – 13 ноября 2015 года), рассматривался и обсуждался экспертами профессионально-общественного обсуждения. Результаты рассмотрения вопроса о введении новой модели оценки квалификации педагогов в форме профессионального экзамена показали, что 84% экспертов, участвовавших в профессионально-общественном обсуждении, поддержали данное нововведение для использования в системе общего образования.

Участники профессионально-общественного обсуждения отметили, что при внедрении профессионального стандарта педагога в практику оценки квалификации педагогов, появляется ряд проблем, связанных с отсутствием в профессиональной деятельности педагогических работников четких принципов построения карьеры, включая ее основные ступени, связи между занятием соответствующей должности и требуемой для этого квалификацией (с точки зрения профессионального стандарта); отсутствием четкой и объективной взаимосвязи между квалификацией (профессиональным уровнем, уровнем владения компетенциями) педагогического работника, качеством и результатами его профессиональной деятельности и оплатой труда.

В этой связи участники профессионально-общественного обсуждения констатировали, что при разработке методов и критериев оценки квалификации педагога на соответствие требованиям профессионального стандарта целесообразно предусмотреть следующее:

а) апробационное введение новой формы оценки квалификации прежде всего для педагогических работников, не имеющих на момент введения в действие нового порядка аттестации квалификационных категорий¹;

б) установление дифференцированных уровней квалификации должно стать основанием для установления соответствия занимаемой должности, т. е. учитываться как прохождение обязательной аттестации;

в) определение уровня квалификации педагогических работников может осуществляться как по инициативе работодателя, так и по инициативе работника с целью объективной оценки уровня профессионализма в системе дифференцированных уровней квалификации, определяемой отраслевой рамкой квалификаций.

В качестве обобщения представленных в настоящей статье фактов, приводим следующие основные положения модели профессионального экзамена для педагогических работников, принятые участниками Всероссийского съезда участников апробации и внедрения профессионального стандарта педагога (МГППУ, 10–13 ноября 2015 года):

1. Модель экзамена на определение квалификационного уровня педагога должна включать в качестве методического приложения рекомендуемую профессиональным педагогическим сообществом методику оценки соответствия педагогических работников уровню профессионального стандарта педагога и задавать основные шаги процедуры сертификации квалификаций.

2. Профессиональный экзамен как форма оценки квалификации педагога на соответствие требованиям профессионального стандарта должен предусматривать выдачу свидетельства (сертификата) об установлении дифференцированного уровня квалификации.

3. В примерных требованиях соответствия квалификации аттестуемого педагога положениям профессионального стандарта к каждому дифференцированному уровню и к каждой должностной инструкции должен быть установлен обязательный минимум профессиональных компетенций педагога для успешной реализации трудовых функций, зафиксированных в профессиональном стандарте педагога. На основании данных компетенций центрам оценки квалификации рекомендуется разрабатывать комплект оценочных показателей и параметров.

4. При разработке примерных требований целесообразно основываться на следующих критериях.

4.1. Реальные профессиональные достижения педагога:

• динамика достижения обучающимися предметных результатов освоения программы отдельного учебного предмета;
• динамика развития личностных и метапредметных результатов обучающихся;

4.2. Оценка владения профессиональными компетенциями и трудовыми действиями, заявленными в профессиональном стандарте, в соответствии с направлением профессиональной деятельности, типом и видом образовательной организации, содержанием педагогической деятельности и задачами в данной должности.

4.3. Оценка профессионально-личностных качеств педагога как части квалификации.

 

1. Предлагается на этапе апробационного введения профессионального экзамена производить зачет установленных квалификационных категорий: первая квалификационная категория, установленная педагогическому работнику, должна соответствовать второму и/или третьему дифференцированным уровням квалификации, а высшая квалификационная категория – четвёртому дифференцированному уровню квалификации.

1. Грачева Е.Ю. Лучкина Т.В. Роль центра педагогического образования в профессиональной деятельности начинающего учителя в Германии // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. №1 (13). С. 139–143.
2. Жегин П.А. От ученика к учителю: анализ механизмов вхождения в педагогическую профессию в ведущих образовательных системах // Мир науки, культуры, образования. 2016. № 6 (25). С. 194–197.
3. Забродин Ю.М., Гаязова Л.А. Стандарт профессиональной деятельности педагога: проблемы общественно-профессионального обсуждения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/62423.shtml (дата обращения: 27.04.2016)
4. Забродин Ю.М., Сергоманов П.А., Гаязова Л.А., Леонова О.И. Построение системы дифференциации уровней квалификации Профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 5. С. 65–76. doi:10.17759/pse.2015200506
5. Забродин Ю.М., Ямбург Е.А., Гаязова Л.А. О разработке профессионального стандарта педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) (пояснительная записка к профессиональному стандарту) // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2013. № 2. С. 5–21.
6. Забродин Ю.М., Ямбург Е.А., Гаязова Л.А. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2014. Т. 4. № 1. С. 20–39.
7. Компетентностная модель современного педагога / Учебно-методическое пособие // О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 158 с.
8. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» (утв. Правительством РФ 28.05.2014 N 3241п-П8) [Электронный ресурс] // Портал сопровождения проектов модернизации педагогического образования. URL: http://педагогическоеобразование.рф/documents/show/48 (дата обращения: 27.04.2016)
9. Пискунова Е. В. Японский опыт оценки профессиональной компетентности учителя // Учитель в школе. 2009. № 6. С. 118–124.
10. Постановление Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. №23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» // Собрание законодательства Российской Федерации”, 28.01.2013, № 4, ст. 293.
11. Приказ Минтруда России № 544н от 18 октября 2013 г. «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)“» [Электронный ресурс] // Министерство труда и социальной защиты. Банк Документов. URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/ 129 (дата обращения: 27.04.2016).
12. Семенова Ю.И. Профессиональная педагогическая подготовка учителей во Франции // Высшее образование в России. 2009. №10. С. 126–132.
13. Соловьева Т.О. Модели профессионального экзамена в России и за рубежом [Электронный ресурс] // Науковедение. 2015. Т. 7. № 5 URL: http: naukovedenie.ru/PDF/65PVN515.pdf (дата обращения:16.01.2016). DOI: 10.15862/65PVN515
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: http:// минобрнауки.рф/документы/2974 (дата обращения: 27.04.2016).
15. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Профессиональный экзамен как компонент многоканального «входа» в педагогическую профессию [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15406 (дата обращения: 04.05.2016.
16. Wang A., Coleman A., Coley J., Phelps P. Preparing Teachers Around the World. Princeton, 2003. 44 p.

PlumX

Метрики публикации