Взаимосвязь использования цифровых устройств и эмоционально-личностного развития современных дошкольников

Введение

Согласно современным исследованиям, усредненное ежедневное «экранное время» дошкольников составляет примерно от 1 до 3 часов [Ларионова; Солдатова, а; Przybylski; Rideout, 2017], а вместе с фоновым просмотром телевизора — 3—5 часов в день [Ежегодный доклад «Дети]. Повсеместная вовлеченность детей в использование электронных информационных устройств с раннего возраста [Kulikova; Puchkova] и тот факт, что они являются неотъемлемой частью жизни семьи и общества в целом, позволяют говорить о возникновении нового культурно­психологического феномена — цифрового детства [Солдатова]. Цифровые устройства (далее — ЦУ) дополняют жизнь ребенка, влияют на всю структуру его деятельности [Солдатова], изменяют формы его взаимодействия с внешним миром, образуя новую социальную ситуацию развития и становясь полновесным агентом социализации [Батенова; Денисенкова; Солдатова; Солдатова, а1].

Изучение того, как взаимосвязаны вклю­ченность детей дошкольного возраста в цифровую среду и их развитие в эмоционально­личностной сфере, является крайне важной темой. Во-первых, сюжетно-ролевая игра, являющаяся ведущей деятельностью дошкольного периода, в современном «цифровом» обществе претерпевает большие изменения, что не может не влиять на дальнейшее социально-личностное развитие ребенка [Ларионова; Солдатова, а1]. Во-вторых, именно дошкольный возраст является наиболее сенситивным для развития эмоциональной сферы ребенка, именно в этот период закладываются основные личностные образования и психологические механизмы личности, ребенок начинает постигать морально-этические нормы и общезначимые ценности [Батенова; Максимова]. В-третьих, именно в дошкольном возрасте происходит активное освоение социального пространства и приобретаются коммуникативные навыки и умения [Батенова]. Кроме того, изучение потенциальных влияний ЦУ на развитие детей стало особенно актуально в свете эпидемии COVID-19, вынудившей человечество проводить намного больше времени перед экранами ЦУ.

Итак, видна огромная значимость и актуальность исследования того, как влияет «цифровое детство» на эмоционально-личностное развитие современных дошкольников. Однако обзоры подобных исследований малочисленны, чем и обусловлена новизна данной работы. Таким образом, целью данной работы является аналитический обзор исследований о взаимосвязи использования ЦУ детьми дошкольного возраста и их эмоционально-личностным развитием.

Для достижения цели работы было найдено и прочитано 117 исследований, написанных в 2010—2020 гг., описывающих связь использования ЦУ с аспектами эмоционально-личностного развития у детей 3—7 лет. Из них в обзор были включены 65 полнотекстовых версий работ, которые содержали результаты эмпирических исследований по данной проблематике или представляли из себя систематические обзоры по близким темам.

Предварительный анализ рассмотренных статей позволил выделить независимые переменные, которые используются в большинстве исследований:

1.    Контент (качественный, соответствующий возрасту и, наоборот, некачественный, несоответствующий возрасту ребенка, содержащий сцены насилия. Под качественным контентом понимается контент, разработанный с учетом психофизиологических и психологических возрастных особенностей детей, с хорошим качеством изображения и звука);

2.   Длительность времени использования ЦУ («экранное время»).

Также были выделены используемые в большинстве рассмотренных исследований зависимые переменные:

1.    Поведенческий аспект эмоционально­личностного развития: агрессивное поведение, просоциальное поведение и социальные навыки;

2.    Познавательный аспект эмоционально­личностного развития: понимание эмоций, эмоциональная саморегуляция, психологическое благополучие и другие когнитивные ме­тасоставляющие эмоционально-личностного развития.

Таким образом, на основе проблематики рассмотренных работ были сформулированы основные гипотезы о связях независимых и зависимых переменных:

1)    Несоответствующий возрасту, содержащий сцены насилия контент связан с повышением уровня агрессивного и понижением уровня просоциального поведения.

2)    Соответствующий возрасту качественный контент связан с развитием просоциального поведения, социальных навыков и познавательных аспектов эмоционально-личностного развития.

3)    Чем больше время использования ЦУ, тем выше уровень агрессивного поведения, ниже уровень просоциального поведения, развития социальных навыков и познавательного аспекта эмоционально-личностного развития.

С целью проверки данных гипотез рассмотрим существующие исследования в логике выделенных зависимых и независимых переменных.

Обзор исследований взаимосвязи
использования ЦУ и поведенческого
аспекта эмоционально-личностного
развития современных дошкольников

Агрессивное поведение

Первые психологические исследования влияния сцен насилия на экране на детей были проведены в 1923—1933 гг. [Прихожан], тогда ученые пришли к выводу, что сцены насилия и преступлений порождают у детей иллюзию «нормальности» этих социальных явлений. Известное исследование воздействия на детей сцен насилия в видеопродукции было проведено А. Бандурой с коллегами более 50 лет назад [Bandura], с тех пор эта тема активно изучается [например, 7; 20; 23; 27; 48; 55; 68; 69 и другие].

Ряд современных исследований показывает, что просмотр сцен насилия, преступлений, словесной грубости увеличивает уровень агрессии у дошкольников. В американском исследовании с участием 92 детей 5 лет показано, что дети, раз в месяц или чаще смотревшие фильмы с возрастным рейтингом 13+ и 17+, имели более высокие оценки по шкале агрессивности по сравнению с детьми, не смотревшими подобного контента [Conners-Burrow Edge]. В другом американском лонгитюдном исследовании с участием 76 детей 4 лет показано, что просмотр по телевизору сцен насилия коррелирует со всеми видами агрессии у мальчиков и с вербальной агрессией у девочек, а просмотр образовательного контента отрицательно связан с наблюдаемой физической агрессией у мальчиков [Ostrov]. В этом же исследовании было показано, что родительский контроль детского медиапотребления обратно коррелировал с физической агрессией детей. Данные результаты авторы объясняют тем, что дети видят меньше не подходящего по возрасту контента, если родители регулируют их просмотр телевизора [Ostrov]. Проведенное в Курганской области исследование с участием 225 детей 5—7 лет свидетельствует о воздействии просмотра сцен насилия на детей: так, у 37% дошкольников был выявлен высокий уровень агрессии, тревожности (31%) или чувства страха (58,3%) при том, что все эти дети 2—6 часов в день находились при включенном телевизоре, где транслировались в том числе сцены насилия [Спирина]. Показано, что во многих детских страхах и страшных снах присутствуют персонажи из увиденных фильмов и видеороликов со сценами насилия и жестокости [Спирина]. Многие дети во время игр копировали поведение персонажей-агрессоров из увиденных ими фильмов [Спирина]. В лонгитюдном исследовании с участием 329 человек показано, что те люди, которые идентифицировали себя с агрессивным телевизионным персонажем в 6—10 лет (в 1977—78 гг.), имели более высокий уровень агрессии через 15 лет [Huesmann, а]. Связь агрессивности и содержания видео­игр была описана в эксперименте 1988 года с участием 31 ребенка 5—7 лет [Schutte]. Дети из одной группы 5 минут играли в видеоигру с элементами жестокости, а также наблюдали 5 минут за этой же игрой партнера (цель игры — избить и убить противников), во второй группе все то же самое было проделано каждым ребенком с игрой без жестокости (цель игры — перепрыгивание между лианами в джунглях). После видеоигры дети по парам свободно играли в другой комнате 5 минут. Установлено, что дети, игравшие в видеоигру с лианами в джунглях, во время свободной игры значительно больше играли с игрушкой «джунгли», а испытуемые, игравшие в видеоигру с элементами насилия, впоследствии демонстрировали значительно большую агрессию (в адрес другого ребенка или куклы «бобо»). Существенным ограничением этого эксперимента является то, что была использована только одна жестокая виде­оигра, следовательно, возможно, что именно в этой игре было что-то специфическое, что делало детей более агрессивными.

Также есть работы, показывающие, что есть корреляции между агрессивностью у детей и «экранным временем» (без учета контен­та). В лонгитюдном канадском исследовании приняли участие 1997 детей [Pagani]. Первый раз оценка агрессивности и «экранного времени» производилась, когда этим детям было 2 года (в 1999—2000 гг.), со слов родителей, затем — когда им было 13 лет, сведения собирались со слов самих подростков. Показано, что длительное время воздействия телевизора в возрасте 2 лет коррелирует с антисоциальным поведением и проактивной агрессией, а также социальной изолированностью в 13 лет. В другом лонгитюдном исследовании по результатам телефонных интервью с матерями 2707 детей показано, что дети, которые длительное время смотрят телевизор и в 30 месяцев, и в 5,5 лет, имеют значимо более высокий уровень агрессивного поведения [Mistry]. В лонги­тюдном британском исследовании с участием матерей 11014 детей показано, что время просмотра телевизора в 5 лет коррелировало с небольшим увеличением проблем с поведением в 7 лет, если просмотр превышал 3 часа в день [Parkes]. В шотландском исследовании с участием 414 детей в возрасте 4—12 лет установлено, что просмотр телевизора более 3 часов в день коррелирует с проблемным поведением, проблемами со сверстниками и понижением просоциального поведения [Shiue]. В турецком исследовании с 886 детьми 7—8 лет баллы по шкалам «агрессивное поведение», «делинк­вентное поведение», «замкнутость» также положительно коррелировали со временем просмотра телевизора [Özmert].

Итак, многие исследователи сходятся в том, что восприятие детьми экранных сцен насилия может приводить к повышению агрессивного поведения у детей [Спирина; Conners-Burrow Edge; Huesmann, а; Ostrov; Schutte], десенсибилизации к реальному насилию, к восприятию мира как чрезмерно опасного из-за обилия агрессии и поэтому вызывающего страх [Карабанова; Курочкина; Спирина; Bandura; Ostrov; Reich; Saleme]. Также показано, что длительное «экранное время» связано с увеличением уровня агрессивного поведения [Mistry; Özmert; Pagani; Parkes; Shiue].

Просоциальное поведение и социальные навыки

Помимо связи использования ЦУ с агрессивным поведением, длительное время изучается также потенциальное положительное влияние видеоконтента на развитие социальных навыков и просоциального поведения у дошкольников. Последнее добровольно включает в себя сопереживание, помощь людям и заботу о правах, чувствах и потребностях других людей [Saleme; Wiegman]. К социальным навыкам можно отнести способность соблюдать установленные правила, сотрудничать со взрослыми и сверстниками, выражать свои чувства, предпочтения и желания, умение дружить и т.п.

Исследования 1970-х годов показали, что просоциальные телевизионные программы увеличивали помогающее поведение детей после просмотра в ситуациях, похожих на увиденные [Bar-on; Sprafkin]. В современных исследованиях показано, что качественные телевизионные программы, такие как «Улица Сезам» и «По соседству с мистером Роджерсом», улучшают понимание детьми таких понятий, как дружба и этика в общении, улучшают социальные навыки в целом [Christakis; Rideout]. Помимо телевизионных шоу, хорошо разработанные, соответствующие возрасту образовательные видеоигры, мультфильмы и мобильные приложения могут помогать детям усваивать установки, связанные с сочувствием, терпимостью, уважением, борьбой с насилием [Kirkorian, а; Saleme; Thakkar]. Показано, что качественное содержание особенно значимо для развития социальных навыков у детей, живущих в неблагоприятном социальном окружении [American Academy of].

С другой стороны, ряд работ демонстрирует, что использование ЦУ может потенциально негативно влиять на социальные навыки детей. В исследовании с участием 92 детей 5 лет из семей с низким уровнем дохода получены данные, что дети, которые смотрели контент с возрастным рейтингом 13+ и 17+, имели более низкий уровень развития социальных навыков [Conners-Burrow Edge]. При этом время просмотра телевизора не было значимо связано с социальными навыками. Однако есть данные, указывающие в том числе на связь «экранного времени» и уровня развития социальных навыков. В исследовании с участием 886 детей 7—8 лет по результатам опросника для родителей Child Behavior Checklist было показано, что время просмотра телевизора негативно коррелировало со шкалами социальных и школьных успехов [Özmert]. В онлайн-опросе (Adaptive Social Behaviour Inventory) с участием 575 матерей детей 2-5 лет показано, что время использования ЦУ обратно коррелирует с уровнем развития социальных навыков, тогда как время игр на свежем воздухе прямо коррелирует с уровнем социальных навыков [Hinkley]. В лонгитюдном телефонном исследовании c участием 2707 матерей показано, что дети, которые длительное время смотрят телевизор и в 30 месяцев, и в 5,5 лет, имеют значимо низкий уровень самоконтроля во взаимоотношениях (шкала опросника Social Skills Rating System, SSRS). При этом время просмотра телевизора только в 30 месяцев не коррелирует с поведенческими особенностями (шкалы опросника Child Behavior Checklist) или социальными навыками (шкалы опросника SSRS), а время просмотра в 5,5 лет обратно коррелирует лишь с уровнем развития способности к сотрудничеству (шкала опросника SSRS) [Mistry].

В то же время есть исследования, указывающие на отсутствие связей между использованием ЦУ с просоциальным поведением и социальными навыками. В британском исследовании с контролем множества семейных факторов с участием 13470 детей в возрасте 5 лет получены результаты, указывающие на отсутствие значимых связей между «экранным временем» и просоциальным поведением и проблемами в отношениях со сверстниками [Griffiths]. Лишь в группе девочек, пользующихся ЦУ более 2 часов в день, была обнаружена корреляция «экранного времени» с эмоциональными и поведенческими проблемами. Кроме того, в этом исследовании показано, что дети, регулярно занимающиеся физкультурой, имели значимо меньше проблем в отношениях со сверстниками и более высокий уровень просоциального поведения. В то время как дети, не занимающиеся спортом и пользующиеся ЦУ более 2 часов в день, имели значимо более низкий уровень просоциального поведения. В другом лонги­тюдном британском исследовании с участием 11014 матерей также показано, что нет значимых связей между временем игры в виде­оигры в 5 лет и просоциальным поведением и отношениями со сверстниками в 7 лет [Parkes].

Итак, имеющиеся данные о потенциальном влиянии контента и «экранного времени» на просоциальное поведение и социальные навыки дошкольников достаточно противоречивы. Часть исследователей сообщают о прямых значимых связях между просмотром соответствующего возрасту контента и уровнем развития социальных навыков и просоциального поведения [Bar-on; Christakis; Kirkorian, а; Rideout; Sprafkin; Thakkar]. Часть исследователей — об обратных значимых связях между просмотром несоответствующего возрасту контента и уровнем развития социальных навыков и просоциального поведения [Conners-Burrow Edge]. Также ряд исследований показывает обратную связь между экранным временем и уровнем развития социальных навыков и просоциального поведения [Hinkley; Mistry; Özmert]. При этом некоторые исследования не обнаружили значимые связи между использованием ЦУ и уровнем развития социальных навыков и просоциального поведения [Griffiths; Parkes]. Тем не менее можно выделить общие тенденции из всех описанных исследований: качественный, соответствующий возрасту контент, скорее, положительно связан с развитием просоциального поведения и социальных навыков у детей, а длительное «экранное время», скорее, негативно сказывается на социальном развитии. При этом роль семейных и средовых факторов с точки зрения развития социальных навыков более весома, чем роль использования ЦУ.

Обзор исследований взаимосвязи
использования ЦУ и познавательного
аспекта эмоционально-личностного
развития современных дошкольников

Далее будут рассмотрены исследования, в которых описываются потенциальные влияния ЦУ на познавательный компонент эмоционально-личностного развития, например, на такие комплексные характеристики развития, относящиеся к метауровню, как понимание эмоций, наличие эмоциональной саморегуляции, психологическое благополучие, любознательность.

В южнокорейском исследовании с участием 179 детей 5 лет выявлена обратная связь между баллами по шкале зависимости от использования компьютера и баллами по шкале социально-эмоционального развития (независимости от педагогов, самоконтроля, взаимодействия со сверстниками, адаптации к детскому саду, мотивации к достижениям и любознательности детей) [Hyun Ah Seo].

В норвежском лонгитюдном исследовании с участием 960 детей показано, что чем более длительное время ребенок проводит у экрана ЦУ в возрасте 4 лет, тем более низкий у него балл в Тесте понимания эмоций (TEC) в возрасте 6 лет [Skalická , Wold]. Кроме того, наличие телевизора в детской спальне в возрасте 6 лет прогнозирует более низкий уровень понимания эмоций в 8 лет. При этом более сильный негативный эффект от просмотра телевизора наблюдался среди девочек. Авторы предполагают, что это можно объяснить тем, что родители, как правило, имеют более эмоционально-ориентированное общение с дочерями, чем с сыновьями; таким образом, девочки могут лишиться большего, чем мальчики, смотря телевизор вместо того, чтобы общаться. Этот результат подтверждает гипотезу о том, что телевизионный просмотр имеет больший негативный эффект, когда он противоречит нормативным тенденциям развития и присущему полу типу социализации [Anderson]. Другой результат, связанный с полом, заключался в следующем: игра в видеоигры, напротив, прогнозировала более низкий уровень понимания эмоций у мальчиков, а не у девочек. Авторы объясняют это тем, что мальчики, как правило, играют в более соревновательные и агрессивные видеоигры (например, гонки, «стрелялки»), а девочки — в более кооперативные и нейтральные (например, игры-головоломки, игры, направленные на благоустройство жизни персонажей).

В американском исследовании с участием 9361 детей 2—5 лет показано, что дети, которые пользовались ЦУ более 4 часов в день, имели значимо более низкий уровень самоконтроля, хуже успокаивались, когда возбуждались, чаще испытывали беспокойство или гнев при необходимости переключиться на другую задачу [Twenge]. При этом такие показатели, как улыбчивость и смешливость, выражение любви и привязанности к значимым взрослым, эмпатия не различались в зависимости от «экранного времени». В лонгитюдном европейском исследовании с участием 3604 детей показано, что каждый дополнительный час игры в видеоигры и использования компьютера в будний день двукратно увеличивает вероятность того, что девочки могут столкнуться с эмоциональными проблемами [Hinkley, а]. Каждый дополнительный час просмотра телевизора в будний день коррелировал с увеличением в 1,3 раза для девочек и в 1,2 раза для мальчиков вероятности того, что в их семье будет более низкий уровень семейного функционирования. Авторы, комментируя этот результат, указывают, что семьи, которые больше смотрят телевизор в первые годы жизни ребенка, меньше поддерживают его психологическое благополучие. По шкалам отношений со сверстниками, самооценки, эмоционального благополучия или социальных взаимодействий значимых связей с использованием ЦУ обнаружено не было.

Существует гипотеза, что одним из механизмов, за счет которых использование ЦУ негативно влияет на эмоциональное-личностное развитие ребенка, является обеднение внутрисемейного общения в связи с активным использованием ЦУ в семьях [Radesky]. Так, показано, что фоновое телевидение отвлекает и родителей, и детей от общения друг с другом и игр [Conners-Burrow Edge; Kirkorian; Kostyrka-Allchorne; Kühhirt M.]. Установлено, что активное использование мобильных устройств родителями связано с меньшим количеством вербальных и невербальных взаимодействий между родителями и детьми [Radesky, а]. Также исследования показывают, что преобладающее большинство дошкольников пользуются ЦУ самостоятельно без участия родителей [Ежегодный доклад «Дети; Смирнова, а; Солдатова, а1]. В ходе российского исследования с участием 100 детей 6-7 лет примерно половина детей в интервью отметили, что им нравится наблюдать за тем, как их родители или старшие сиблинги «сидят» в социальных сетях, вместе с родителями просматривать фотографии, видеозаписи, слушать музыку [Солдатова, а1]. То есть даже совместное использование ЦУ с родителями, сиблингами и друзьями часто представляет собой пассивное наблюдение ребенка за деятельностью другого человека без полноценного взаимодействия. В эксперименте с участием 97 детей 3—5 лет показано, что просмотр мультфильма, посвященного теме правды, не увеличивает способность понимать эмоции и распознавать ложь, в отличие от просмотра мультфильма с использованием обратной связи и задаванием контрольных вопросов [Peebles]. Таким образом, видно, что именно взаимодействие в процессе использования ЦУ может способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка.

Итак, на основе имеющихся данных можно сделать вывод, что длительное время использования ЦУ может негативно сказываться на развитии эмоциональной саморегуляции, понимании эмоций, эмоциональном благополучии и некоторых других аспектах развития познавательного компонента эмоционально­личностной сферы дошкольников.

Обсуждение результатов обзора

Нами был проведен обзор исследований, посвященных связи использования ЦУ дошкольниками и их эмоционально-личностным развитием. Обзор был направлен на проверку гипотез о связи выделенных независимых переменных (содержание телевизионного контента и видеоигр, длительность времени использования ЦУ) и зависимых переменных (агрессивное поведение, просоциальное поведение и социальные навыки, познавательный аспект эмоционально-личностного развития). Результаты обзора подтвердили большинство выдвинутых гипотез.

Все проанализированные нами исследования подтверждают гипотезу о том, что несоответствующий возрасту и содержащий сцены насилия контент значимо связан с повышением уровня агрессивного поведения [Спирина; Anderson; Boyatzis; Comstock; Conners-Burrow Edge; Huesmann, а; Paik; Schutte; Wiegman; Wood] и понижением уровня просоциального поведения [Conners-Burrow Edge] у детей дошкольного возраста.

Также все проанализированные в обзоре исследования подтверждают гипотезу о том, что соответствующий возрасту качественный контент значимо связан с развитием просоциального поведения и социальных навыков [American Academy of; Bar-on; Christakis; Kirkorian, а; Rideout; Sprafkin; Thakkar] у дошкольников.

Частично подтверждена гипотеза о связи «экранного времени» с показателями эмоционально-личностного развития. Ряд работ ее подтверждает: чем больше время использования ЦУ, тем выше уровень агрессивного поведения [Mistry; Özmert; Pagani; Parkes], ниже уровень просоциального поведения и развития социальных навыков [Hinkley; Mistry; Özmert; Shiue], ниже уровень развития познавательного аспекта эмоционально-личностного развития [Hinkley, а; Hyun Ah Seo; Skalická , Wold; Twenge]. При этом ряд работ описывает отсутствие значимых связей с «экранным временем» [Griffiths; Parkes]. Таким образом, выдвинутое предположение подтверждают 12 из 14 проанализированных работ (86%), а 2 — не подтверждают гипотезу (14%).

Итак, использование ЦУ может способствовать развитию просоциального поведения, способности понимать эмоции, психологического благополучия, навыков сотрудничества и других социальных навыков. В то же время ЦУ могут влиять на развитие агрессивного, проблемного поведения, страха, тревожности, замкнутости и т.п.

Результаты обзора подтверждают идею, что ЦУ представляют собой только орудие деятельности [Рубцова], которое само по себе принципиально нейтрально и допускает разнообразные способы его применения [Войскунский, 2002]. То есть в зависимости от контента, экранного времени, выбора цифровой активности влияние ЦУ на развитие ребенка может быть разным [McDool] — от благоприятного до негативного. Из этого следует важность соблюдения рекомендаций по использованию ЦУ дошкольниками, сформулированных специалистами по детскому развитию [American Academy of; Dalope]. Так, для безопасного и развивающего использования дошкольниками ЦУ родителям рекомендуется контролировать время использования ЦУ, отслеживать и лично тестировать контент, который используется детьми; научить ребенка правилам безопасного нахождения в интернете, а также обсуждать с детьми их цифровые активности.

Заключение

В представленном обзоре были проанализированы результаты исследований связи использования ЦУ дошкольниками и их развития в эмоционально-личностной сфере, а также выдвинуты и проверены гипотезы о связи характеристик использования ЦУ с развитием поведенческих и когнитивных аспектов эмоционально-личностного развития дошкольников.

Проведенный нами анализ публикаций позволяет сделать вывод о том, что потенциальное влияние ЦУ на развитие ребенка определяется способом использования ЦУ и социальной ситуацией развития. В частности, медиапродукция с конкретными образовательными целями способствует развитию просоциального поведения и улучшению социальных навыков, а несоответствующий возрасту контент, в частности содержащий сцены насилия, может способствовать развитию агрессивного поведения, проблем со сверстниками, тревожности, страха, замкнутости. Длительное время использования ЦУ может увеличивать уровень агрессивного поведения и понижать уровень просоциального поведения и социальных навыков, а также уровень развития понимания эмоций, эмоциональной саморегуляции, психологического благополучия, любознательности и других познавательных аспектов эмоционально-личностного развития.

Взаимосвязь использования ЦУ детьми и их развития требует дальнейшего всестороннего изучения. Так, планируется проанализировать исследования, показывающие, как связано использование ЦУ и развитие дошкольников в когнитивной и двигательной сферах.