Контроль и оценка профессиональных знаний, умений и навыков будущих педагогов

Контроль профессиональных знаний, умений и навыков студентов - один из элементов учебного процесса в высшем профессиональном учебном заведении. От его правильной организации во многом зависят результативность управления образовательным процессом и качество подготовки специалиста. Обучение не может быть полноценным без систематической и объективной информации о том, как усваивается студентами материал, как они применяют полученные знания для решения практических задач. Благодаря контролю между преподавателем и студентом устанавливается так называемая обратная связь, которая позволяет оценивать динамику усвоения учебного материала, реальный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

Одна из проблем - разработка и внедрение в практику педагогического контроля конкретных и адекватных заявленным целям обучения и теме критериев и показателей, поскольку система критериев должна обеспечивать достаточную степень объективности. В этом смысле система критериев будет представлять собой идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень соответствия.

Объективность как важнейший методологический принцип построения критериального аппарата реализуется через систему требований, наиболее значимыми из которых выступают конкретная определенность терминологии и четкое указание области применения критериев. Построение критериев контроля на основании выделенных функций позволит преподавателю не только оценивать результат, но и корректировать его, а также оказывать целенаправленное педагогическое воздействие на образовательный процесс. Для этого к каждому семинарскому/практическому занятию мы разрабатываем листы учета достижений студентов, конкретно указывая, на основании каких критериев будет оцениваться их деятельность на занятии. В ранее опубликованных работах мы уже предлагали некоторые образцы разработанных и апробированных нами оценочных листов [Вахрушева, 2010]. В данной статье в качестве примера приведем оценочные листы, использованные в ходе семинарского занятия на тему «Формы физкультурно-оздоровительной работы в режиме дня» в процессе изучения дисциплины «Теории и технологии дошкольного образования» (табл. 1). Дисциплина изучается на основе ГОС.

По каждому критерию студенты-эксперты (в этой роли за весь период изучения дисциплины студенты побывают не один раз) выставляют баллы: 1 балл - полное соответствие, 0,5 балла - неполное соответствие; 0 - несоответствие показателю. Причем студенты не только выставляют определенные баллы, но и обязательно аргументируют свою позицию. Кроме того, в тех случаях, когда они выставляют 0 или 0,5 баллов, они непременно формулируют рекомендации по улучшению продуктивности деятельности студентов на занятии. Выполнение такой работы способствует формированию аналитических умений студента, которые находят применение и в других видах деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт и используемые для его реализации технологии обучения заставляют педагога искать новые, отвечающие современным требованиям, варианты проверки профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающие формирование компетенций, т. е. направленные на осуществление компетентностного подхода. При этом целью обучения становится создание психолого-дидактических условий для развития целостной профессиональной личности высокого уровня квалификации. Выпускник должен быть ориентирован на свою будущую профессию, самообразование и совершенствование в ней. Компетентностный подход дает возможность осуществить более качественную подготовку студентов к реальной жизни, включая знание предмета, реализацию продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов. При этом компетенция трактуется разработчиками стандартов как интегральная характеристика обучающегося, т. е. как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств для успешной деятельности в определенной области.

При формировании компетентностных моделей выпускников у вуза возникают проблемы организационного и содержательного характера, так как в новых условиях требуется применение новых подходов к образовательному процессу как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов. В частности, основными проблемами являются: многофункциональность; надпредметность компетенций; связь компетенций с уровнем способностей обучаемых; отсроченность характера проявления компетенций и др.

Каждая компетенция формируется не отдельной учебной дисциплиной или в ходе прохождения практики, научно-исследовательской работы, а их совокупностью. В связи с этим возникает необходимость разработки механизмов четкого взаимодействия преподавателей при формировании компетенций в ходе реализации основной образовательной программы. Такой интегральный характер компетенций делает целесообразным модульное построение учебных планов, особенно в части цикла профессиональных дисциплин, и разработку паспортов компетенций, что и предпринято в нашем вузе (ВятГГУ).

Объединение в модули учебных дисциплин, практик, формирующих единые профессиональные компетенции, позволит участникам учебного процесса концентрироваться на формировании заданных результатов образования и осуществлять их объективную оценку. В учебно-методическом комплексе модуля разработчики смогут более четко картировать каждую компетенцию и отразить программу ее формирования: какая учебная дисциплина/практика какую часть компетенции формирует, какие образовательные технологии при этом целесообразно использовать, какой результат должен быть получен по итогам освоения модуля студентом, и сформировать единые оценочные средства. Аттестация студента по итогам освоения модуля позволит преподавателям, студентам и работодателям увидеть уровень сформированности той или иной компетенции. Более подробно проблема организации модульного обучения освещена в ранее опубликованной работе автора данной статьи [Вахрушева, 2011]. Проблема реализации компетентностного подхода нашла отражение в материалах Всероссийской методической конференции «Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода при подготовке специалистов на основе ФГОС ВПО», организованной и проведенной учебно­методическим управлением ВятГГУ [Проблемы и перспективы, 2012].

Исходя из вышесказанного, становится понятно, что оценивать уровень сформированнности компетенций более сложно. Однако и в этой ситуации мы не отказались от разработанных нами оценочных листов, но соотнесли их с картированными нами компетенциями в рамках изучения определенной дисциплины.

На примере конкретной темы «Игра в образовательном процессе ДОУ» дисциплины «Теория и методика обучения и воспитания в области дошкольного образования» раскроем суть проделанной работы.

Прежде всего, предлагаем картирование компетенций по данной теме.

ОПК 6 (общепрофессинальная компетенция № 6 в соответствии с требованиями ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование») - способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания. Это значит, что студент должен:

1.       знать особенности подготовки и редактирования конспекта игры как формы обучения и воспитания детей дошкольного возраста;

2.       уметь составлять конспект игры как формы обучения и воспитания детей дошкольного возраста;

3.       владеть навыками анализа конспекта игры как формы обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

СК 1 (специальная компетенция № 1 в соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» профилю «Дошкольное образование») - способен ориентироваться в отечественных и зарубежных концепциях воспитания, развития, обучения детей раннего и дошкольного возраста. Это значит, что студент должен:

1.       знать отечественные концепции воспитания, развития, обучения детей раннего и дошкольного возраста, предполагающие использование игры;

2.       уметь анализировать отечественные концепции воспитания, развития, обучения детей раннего и дошкольного возраста, предполагающие использование игры;

3.       владеть навыками конструирования образовательного процесса с использованием игры на основе концепций воспитания, развития, обучения детей раннего и дошкольного возраста.

На основе указанных в УМК дисциплины формируемых компетенций студентам было предложено следующее задание:

1.       изучить предложенную литературу, написать конспект игры для детей дошкольного возраста, изготовить наглядность;

2.               ксерокопировать (распечатать) схему анализа игры;

3.       подготовиться к анализу конспектов и наглядности других студентов на основании предложенных показателей и критериев.

Литература (в сокращенном виде)

1.    Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. М.: ФОРУМ, 2009.

2.    Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1991.

3.    Воскобович В.В. и его развивающие игры [Электронный ресурс^/URL: http://psy.1september.ru/2000/37/14.htm.

4.    Давайте поиграем: Математические игры для детей пяти - шести лет / Под ред. А.А. Столяра. М.: Просвещение, 1991.

5.    Зак А.З. Как гусеница и муравей в гости ходили: Интеллектуальные игры для дошкольников. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1991.

6.    Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический Проект, 2002.

В процессе данного занятия студенты вначале обменялись играми (конспектами, наглядностью) и проанализировали их. Затем они сформулировали вопросы, выясняя причины чего-либо неясного. В третьей части занятия выявили общие достоинства и недостатки конспектов и наглядного материала к играм и разработали рекомендации по совершенствованию конспектов.

Предлагаем разработанную нами схему анализа игры с наглядностью (табл. 2).

Т а б л и ц а 2

Анализ конспекта игры с наглядностью

Оценка каждого показателя по каждому критерию (1 балл - за полное соответствие, 0,5 балла - неполное соответствие, 0 - несоответствие показателю) аргументировалась, в случае выставления 0 и 0,5 баллов необходимо было дать конкретные рекомендации по совершенствованию конспекта и/или подготовленного наглядного материала. На основе проведенного взаимоанализа каждый студент мог заработать две отметки: одну - за свой конспект (14-16 баллов - отлично; 11-13 баллов - хорошо; 8-10 баллов - удовлетворительно), другую - за анализ чужого конспекта (анализ оценивался по 3­балльной системе: объективность, аргументированность, наличие конкретных рекомендаций).

Конечно, данные критерии не являются эталонными. На основании собственной рефлексии регулярно после каждого занятия мы их пересматриваем, что-то дополняем, от чего-то отказываемся. Этот процесс выбора и совершенствования критериев и показателей бесконечен, так же, как постоянно желание педагога совершенствовать свою деятельность. Однако подобного рода работа, с нашей точки зрения, может помочь преподавателю более четко проконтролировать деятельность студентов на каждом из этапов занятия, проявить большую объективность в оценке их действий и дать аргументированное обоснование поставленных отметок.

Для того чтобы непредвзято оценивать других, необходимо научиться объективно анализировать себя. Именно поэтому необходимо развивать у студентов, будущих педагогов, способность к рефлексии, потребность в ней как условие осознанного регулирования профессионального поведения и деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями и «осознанием пределов собственной несвободы», стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений.

Проблеме развития рефлексии посвящены исследования И.Ф. Исаева [Исаев, 2004], И.С. Сергеева [Сергеев, 2004], В.А. Сластенина [Сластенин, 2002] и др. Прежде всего, рассмотрим, что такое рефлексивность. Наиболее четкое определение понятий «рефлексивность», «рефлексия» дает, с нашей точки зрения, И.С. Исаев [Исаев, 2004]. По его мнению, рефлексивность - это способность выходить за пределы собственного Я, осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего Я с какими-либо событиями, личностями; умение конструировать и удерживать образ своего Я в контексте переживаемого события как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус.

Рассматривая рефлексию как процесс, И.С. Исаев [Исаев, 2004] указывает, что в широком смысле - это выход за пределы любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса или состояния; в узком смысле - осмысление собственной деятельности, обращение назад, «внутрь» деятельности с целью ее совершенствования; исследовательская позиция в любой деятельности. Характеризуя рефлексию как качество, исследователь отмечает, что это - способность сознания быть сосредоточенным не на предмете деятельности, а на самой деятельности; специфическая способность человека, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования).

О необходимости педагогической рефлексии говорит также И.С. Сергеев [Сергеев, 2004]. Осознание целей собственной деятельности - совершенно необходимый ее компонент. Развитие у студента рефлексии - основного инструмента, позволяющего человеку ориентироваться в динамичном мире, - становится одной из важнейших целей профессионального образования. Научиться рефлексии - это, примерно, то же самое, что научиться осознанности собственной деятельности.

И научиться этому не слишком трудно. На первом этапе это означает ставить очень простые вопросы: «Что я делаю (делал/а)? Как я это делаю (делал/а)? Почему я действую (действовал/а) в этом случае так, а не иначе?» - и отвечать на них.

Исходя из этого, И.С. Сергеев выделяет четыре этапа рефлексивного переосмысления: актуализация смысла («Зачем?»), понимание ситуации и мысленная апробация найденных ответов; исчерпывание возможностей найденных ответов и опровержение прежнего смысла; введение нового (собственного) смысла и его реализация. Именно развитое умение рефлексировать обеспечит беспристрастность оценки и отметки как своей деятельности, так и деятельности других.

В современной дидактике, как указывает Н.А. Морева [Морева, 2008], результат оценивания выражается в двух формах: оценке и отметке. Оценка как отношение педагога к деятельности студента в соответствии с принятыми требованиями и нормами действия педагогического процесса выражается в его суждениях. Отметка - это количественный показатель оценки. Существуют два типа оценок: внешняя и внутренняя. Содержательная оценка, внешняя, когда ее дает педагог, и внутренняя, когда ее ставит себе студент, выражают процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченным эталоном. Достигается это через установление уровня и качества продвижения обучаемого в учении и определение на этой основе категории задач, нужных для дальнейших успехов и продвижения студентов. Важное значение при этом имеет то, чтобы внешняя и внутренняя оценки совпадали или, по крайней мере, были близки друг к другу, так как их расхождение может привести к конфликтам, непониманию, невосприятию оценки со стороны преподавателя и других студентов, а значит, и нежеланию со стороны студента корректировать свою деятельность, совершенствовать ее, работать над собой .

Для оценки профессиональных знаний, умений и навыков студентов мы применяем уже достаточно известную рейтинговую систему оценки. Введение рейтинга стимулирует повседневную учебную работу каждого студента, поскольку постоянная самооценка не позволяет ему работать некачественно и нерегулярно, студенты чаще обращаются за консультацией к преподавателю. Рейтинг способствует моральной удовлетворенности студента. Кроме этого, перед выполнением любой учебной работы он знает ее «цену» в баллах, а также показатели и критерии, соответствие/несоответствие которым влияет на повышение или понижение оценки. При рейтинговой системе студенты получают большую возможность для развития своих способностей за счет включения в учебную деятельность разнообразных видов работ. В нашем случае это создание портфолио по учебной дисциплине, написание эссе, разработка конспекта мероприятия, его анализ на основании предложенной схемы и пр.

Преподавателю рейтинг помогает объективизировать оценки. Изучение предмета делится на модули, и такая порционная подача материала позволяет педагогу отбирать методы контроля и проверять их эффективность. Многобалльность оценки, с одной стороны, в большем охвате позволяет учесть персональные способности студента, а с другой - снижает роль субъективного подхода преподавателя к оцениванию его учебной деятельности. Быстрое ранжирование обучаемых приводит к исчезновению усредненных групп успевающих и слабоуспевающих студентов. Ранг каждого студента точно определяется среди сокурсников в зависимости от рейтинговой оценки, что способствует дифференциации обучения и формированию деловой атмосферы как на учебных занятиях, так и в процессе организации самостоятельной работы.

Весьма важные требования - создание на учебном занятии ситуации успеха; использование поощрения как оценочной доминанты; предъявление разумного требования к студенту, а также применение разных методов контроля: устный опрос, письменная и практическая проверка, стандартизированный контроль и др. Общее назначение этих методов заключается в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между студентами и преподавателем, на основании которой устанавливается, как они воспринимают и усваивают учебный материал.

Необходимо помнить, что только комплексное применение разнообразных методов позволяет регулярно и объективно выявлять динамику формирования системы профессиональных знаний, умений и навыков обучающихся. Каждый метод контроля имеет свои достоинства и недостатки, область применения, ни один из них не может быть признан единственным, способным диагностировать все аспекты процесса обучения. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех методов способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Устный опрос осуществляется в разных вариантах. В практике свой работы мы преимущественно используем подгрупповые формы работы на семинарских, практических занятиях, когда студенты по собственному желанию либо по жребию делятся на 5-6 подгрупп, каждая из которых выполняет определенные функции: одна - это группа экспертов, которая оценивает деятельность других подгрупп и свою собственную готовность к занятию по критериям, другая специализируется на формулировке вопросов, остальные готовят выступления по обсуждаемой проблеме, отвечают на вопросы.

Важное значение при этом имеет характер как задаваемых вопросов, так и ответов на них. Более высоко оцениваются вопросы и задания продуктивного, проблемного характера, т. е. начинающиеся со слов «почему», «докажите», «обоснуйте», «сравните» и пр. Примечательно, на наш взгляд, то, что студент, задающий вопрос, должен знать на него ответ, и в случае, если остальные испытывают затруднение в процессе формулировки ответа, он остается своего рода последней инстанцией. Подобные ситуации, создаваемые на занятиях, способствуют тому, что студенты учатся не просто отвечать на вопросы или задавать их, а осознавать проблему, видеть определенные нюансы, аргументировать свою позицию. Кроме того, при подведении итогов занятия не только оценивается деятельность подгрупп, но и учитывается активность каждого студента. Преподаватель оставляет за собой право корректировать оценки, а также оценивать работу экспертов.

Если говорить о письменном опросе, то следует отметить, что интерес вызывают сочинения на педагогические темы, задача которых - сформировать у студентов отношение к будущей профессии, умение увидеть себя в ней, перенести лучший педагогический опыт в свою практическую деятельность. Возможность выразить свои мысли письменно позволяет студенту структурировать представления, у него вырабатывается четкость изложения материала, развивается образность воображения. Темы могут быть самые разные: «Мой идеал педагога», «Почему я хочу стать педагогом?», «Как научить ребенка видеть звезды, отраженные в луже?» и пр.

Стандартизированный контроль предусматривает разработку тестов. Тест состоит из двух частей - задания и эталона. Задание выдается учащимся для выполнения, эталон представляет собой образец правильного и последовательного выполнения задания. Сравнивая эталон с ответом учащегося, можно объективно судить о качестве усвоения учебного материала.

В качестве примера предлагаем тестовые задания по теме «Особенности вербального общения» дисциплины «Коммуникативный тренинг».

Тестовые задания

1. Процесс установления, поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного, контакта между людьми при помощи языка - это:

а)    реальное;

б)    вербальное;

в) мимическое.

2. Сопоставьте эффективные техники речевого общения и их характеристики:

3.Установите последовательность сообщения родителям негативной информации о поведении ребенка:

а)     создание положительного эмоционального фона;

б)     выявление сильных сторон ребенка, опоры для поиска конструктивного решения проблемы;

в)     сообщение информации о поступке, а не о личности ребенка.

4. Сопоставьте стратегии и тактики речевого общения и их характеристики:

5. Сопоставьте виды невербальных средств и их характеристики:

Тестовый контроль дает возможность при незначительных затратах аудиторного времени проверить всех студентов. Основной недостаток этого контроля - ограниченность применения: с его помощью можно проверить преимущественно репродуктивную деятельность учащихся (воспроизведение учебного материала).

Помимо тестового контроля мы широко применяем такие методы, как самоконтроль и взаимопроверка, которые активизируют познавательную деятельность студентов, воспитывают сознательное отношение к проверке, способствуют выработке умений находить и исправлять ошибки. Все это необходимо для формирования навыков самообразования.

В рамках статьи мы не имеем возможности подробно раскрыть все методы оценки и контроля, поэтому остановились лишь на некоторых, а именно тех, которые, с нашей точки зрения, позволяют получить достаточно точную и объективную картину сформированности профессиональных знаний, умений и навыков студентов педагогического факультета гуманитарного вуза.